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School-Based Experience Katia (Guest), Leandro, Bruna

LEGUTKE, M. K. and DITFURTH, M. S. School-Based Experience. In: BURNS, A. and RICHARDS, J. C. (eds.). Second Language Teacher Education. Cambridge, CUP, 2009.

No capitulo 21, do artigo //Scholl-Based Experience//, os autores LEGUTKE e DITFURTH (2009) referem-se aos desafios existentes no quadro de disciplinas de programas de formação de professores de segunda língua e mostram que essa dificuldade parece estar mais evidente na questão da integração sistemática da experiência com base na escola (school-based experience). Segundo eles, desde a década de 90, a 'experiência com base na escola', recebeu uma contínua atenção e mesmo sendo ela considerada parte integral desses programas, ainda se percebia a ausência de modelos consistentes e convincentes em sua prática. A 'experiência com base na escola' não só demonstrava estar imcompatível com o currículo acadêmico como também o de ser difícel de implementá-la no contexto escolar devido à repressão institucional e às incompatibilidades entre as instituições. Segundo FREEMAN (1989), FREEMAN e JOHNSON (1989), a noção da importância da 'experiência com base na escola' está fundamentada na crescente consciência da relevância das atividades ou seja, da própria prática no ensino de línguas. Eles acrescentam que não se deve confundir as atividades de ensino de línguas com o conhecimento teórico oferecido ao conhecimento básico do professor que é subsidiado por componentes centrais como, estudos literario e cultural; pesquisa em aquisição de segunda língua; linguística aplicada; entre outros.

LEGUTKE e DITFURTH (2009) apresentam uma fundamentação teórica que auxilia na compreensão sobre a integração da "experiência com base na escola". De acordo com o levantamento realizado pelos autores, os vários estudos de "como se ensina" demonstraram que o aluno-professor começa sua formação com imagens de ensino que adquiriram durante sua experiência como aluno de lingua estrangeira (APPEL 200; KAGAN 1992; JOHNSON 1994; entre outros). LORTIE (1975) denominou este processo de " aprendizagem por observação". Segundo os autores, esta aprendizagem molda a opinião de alunos-professores sobre o que consideram como sendo um ensino de línguas apropriado e sobre a sua disposição para atuar na sala de aula; e estes alunos-professores, apegando-se a ela desconsideram o que quer que seja que tenham aprendido do conhecimento diciplinário na universidade, que, por falta de situações de prática, fica no imaginário dos alunos-professores como apenas teorias as quais não sabem como pô-las em prática - o que pode causar problemas. Partindo de resultados de estudos que apontaram alguns desses problemas, como: a resistência às mudanças e persuasão de novas abordagens de ensino; é que FULLAN (1993) aponta que "a razão principal para o fracasso dos programas de formação de professores é que eles são fundamentados em conceitos extremamente vagos" e que "ter uma ideologia não é o mesmo que ter concepções e idéias do que deveria ser feito e de como isto deveria ser feito".

De acordo com a visão dos autores deste artigo, a abordagem humanística no ensino reforça que a aprendizagem é facilitada através de qualidades de atitudes que promovem uma relação interpessoal positiva entre o professor e os alunos e essas qualidades foram descritas por ROGERS (1967) e UNDERHILL (1989) como sendo compreensão significativa, reconhecimento, autenticidade e autonomia. LEGUTKE e DITFURTH (2009) acrescentam ainda que é somente experienciando o outro lado é que alunos-professores terão consciência de como as suas personalidades afetam o aprendizado de seus alunos então, por esse motivo, é que os programas de formação de professores precisam atuar na relação entre os seguintes níveis: o professor, o contexto de aprendizagem que esse professor oferece e como esse contexto atua na aprendizagem de seus alunos.

As próximas questões abordadas pelos autores neste capítulo são "o foco na atividade de ensino" e "o foco na profusão de perspectivas que informam sobre a qualidade de aprendizagem". Na primeira questão, os autores citam SCHÖN (1983) falando sobre a sua publicação a qual discute sobre "a natureza da ação profissional em situações de dinâmicas de prática", e afirmam que desde então tornaram-se conscientes de que os professores têm de lidar com situações de incerteza, complexidade, raridade, instabilidade e de conflito de valores. Para os autores, os professores precisam se conscientizar da multiplicidade de fatores que criam as condições de aprendizagem. A segunda questão abordada por eles, refere-se ao "paradigma interpretativo da mudança social" (FREEMAN, chap.1) que define aprendizagem humana como uma atividade social dinâmica que está situada no contexto do trabalho dos professores (JOHNSON 2006) e esses contextos modelam o como e o porquê os professores fazem o que fazem. Segundo os autores do capítulo em questão, o conhecimento é compartilhado, negociado e construído através de experiências em comunidades de prática portanto, os programas de formação de professores de segunda língua devem criar oportunidades para que os futuros professores, no contexto onde trabalham, façam sentido das teorias de conhecimento de conteúdo pedagogico, de língua e de aquisição de línguas.

Partindo da concepção "experiência com base na escola", LEGUTKE e DITFURTH (2009) apresentam três principios para o planejamento de programas de formação de professores de segunda língua delineados dos resultados de estudos de "aprender a ensinar" e de estudos de "como profissionais evoluem na sua experiência de ensinar". O primeiro, "a abordagem de pesquisa para ensinar: desenvolvendo uma visão multiperspectiva de sala de aula de segunda língua" tem como objetivo ajudar o aluno-professor a entender a complexa dinâmica que determina a aprendizagem de língua em uma sala de aula de segunda língua. Eles aprendem a integrar as relevantes perspectivas que determinam a qualidade de aprendizagem em sala e essas perspectivas incluem três domínios que são: conhecimento relevante divulgado; perspectivas próprias do aluno-professor na aprendizagem de língua e a perspectiva do contexto prático.O segundo princípio, refer-se à "aprendizagem experiencial: desenvolvendo modelos de ação-orientada para salas de aula de segunda língua". Esse princípio discorre sobre a organização de como os cursos de desenvolvimento de professores permitem que os alunos-professores passem pela real experiência do processo que eles deverão iniciar com os seus alunos em suas futuras salas de aula de segunda língua, tais como, cooperação em time; escolha de perguntas de pesquisa; usar a língua alvo como sua língua de comunicação; entre outros. Dessa forma, eles adquirirão gradualmente as múltiplas habilidades necessárias para construir e administrar o complexo contexto de aprendizagem de segunda língua. O terceiro e último princípio é a "aprendizagem experimental: desenvolvendo competências relacionadas ao contexto através da cooperação em projetos em intituições variadas". Esse princípio chama a atenção para a routina do que sempre se faz nas escolas, ou seja, curso com base no livro didático. Segundo os autores, para que haja uma implementação de sucesso na sala de aula é preciso que os aluno-professores desenvolvam qualificações dinâmicas como a apreciação de problemas como ponto de partida para desenvolvimento e aprendizagem, a habilidade de desenvolver uma atitude experimental para a prática e a habilidade de identificar e definir problemas e de como solucioná-los, o que então demonstrará uma caracterísitica de um professor experiente. Só assim, dizem os autores, a formação de professores poderá contribuir para amenizar o distanciamento tradicional que há entre as escolas e as universidades.

Embora o sistema de aprendizagem - ensino possa variar de acordo com a política educacional individual, os autores, LEGUTKE e DITFURTH (2009), propõem duas maneiras que visam a integração da experiência com base na escola, que, ao mesmo tempo, precisam ser adequadas aos diferentes contextos. A primeira delas aborda o aprendizado indireto na sala de aula que, por exemplo, visa ajudar o aluno a explorar o conhecimento prévio acerca de um tema, fomentar perspectivas múltiplas no decorrer de pesquisas. A experiência com base na escola é abordada indiretamente quando manifesta em atividades, tais como: pesquisa de documentos da sala de aula, que se baseia, por sua vez, na prática discursiva. Tal atividade produz o estímulo da relexão, por meio de sequencias de videos e audios gravados na sala de aula. Outra atividade, de acordo com os autores, seria a análise do relatório dos proessores, onde, a partir dos possíveis incidentes dentro da sala de aula, pode-se desenvolver variadas perspectivas acerca do ensino de língua. Em terceiro lugar, sabemos que, embora o processo de formação de professores e a sala de aula de alunos de segunda língua baseiem-se em contextos diferentes, ambos devem envolver atividades cognitivas similares. O uso da internet pode, por exemplo, dar relevância a aspectos culturais importantes para uma aula, facilitando a seleção de dados e o preparo de uma apresentação. Em quarto lugar, de acordo com os autores, é importante que os aprendizes de professores considerem o professor como um modelo a ser reproduzido futuramente. O que deve ser observado mais precisamente são as técnicas e postura profissional do professor, a fim de indentificar se suas técnicas de ensino são de fato compátiveis com os princípios da teoria de ensino e aprendizagem. Tal identificação é de extrema importãncia, pois oferece ao aluno concepções concretas acerca do que deve ser ensinado e de que maneira. Também é importante que o aluno exerça provisoriamente a função de professor, a fim de que ele tenha consciência do que deve ser feito. Tal atividade fornece ao aluno um feedback, por meio de uma avaliação de sua performance. Conforme apontam os autores, todas as atividades mencionadas acima, desenvolvem a capacidade de compreensão do aluno acerca das complexidades de uma sala de aula. Ao mesmo tempo, tais atividades amenizam as diiculdades, dando mais suporte à reflexão.

No tocante ao segundo método de integração da experiência baseada na escola, os autores mencionam uma abordagem direta ao contexto escolar. As aulas práticas, por exemplo, é o aspecto principal na formação do professor de segunda língua. A aula prática, além de capacitar o professor em formação a elaborar e dar sentido ao planejamento de uma aula a ser ministrada, também tráz idéias de questões relevantes a serem tratadas.

O outro cenário proposto pelos autores dentro do segundo tipo, classificado por eles como "ambientes de aprendizagem diretamente baseados em sala de aula", é proposto como "projetos de pesquisa ação baseados em sala de aula". Neste cenário, a universidade estaria associada à salas de aula de lingua estrangeira e seus professores, que participariam dos projetos universitários face-a-face ou pela internet. Os alunos-professores, por sua vez, participariam ativamente das atividades nestas salas de aula. Projetos de aula seriam elaborados por grupos de alunos-professores com a colaboração do professor da turma, o qual implementaria esses projetos enquanto os alunos-professores ficariam responsáveis por pequenos grupos de aprendizes. Segundo os autores, essa participação ajudaria a reduzir as complexidades advindas da experiência de aprender a ensinar desses alunos-professores, uma vez que eles aprenderiam a manejar vários discursos. Durante as atividades descritas neste cenário, os autores advogam que os alunos-professores devem interagir com seus formadores, seus companheiros de sala, e textos teóricos, assim como com os professores das salas de aula de língua estrangeira com os quais estão trabalhando em parceria, e com isso desenvolvem um "discurso seminário". Além disso, esses alunos-professores devem interagir com seus parceiros de projetos e com os parendizes pelos quais ficaram responsáveis durante a implementação do projeto, desenvolvendo assim seu "discurso de sala de aula" e aprendendo a retomar conceitos e teorias em sua prática, a fim de melhor ajudar seus aprendizes. LEGUTKE e DITFURTH (2009) apontam que apesar de terem de se adaptar à possíveis exigencias dos professores das salas, esse cenário permite que um trabalho inovador seja feito servindo de prática in-serviço para esses alunos-professores. Os autores apontam ainda que, neste cenário, a internete tem auxiliado bastante, incentivando o retorno de professores às universidades, para participarem da elaboração de projetos e materiais junto aos alunos-professores os quais serão trabalhados em suas escolas.

Os autores finalizam o capítulo apontando que a integração de uma disciplina que considere as experiências baseadas na escola na educação de professores de segunda língua pode estabelecer uma ponte entre as intituições "universidade" e "escola", disponibilizar aos alunos-professores uma possibilidade de prática em contexto real, ajudando-os a desenvolver uma perspectiva crítica sobre sua própria prática tanto na escola quanto na universidade. Ainda assim, segundo os autores, essa integração vai infrentar muitas dificuldades, especialmente pelo fato de o ensino ainda ser visto por muitos como a transmissão de conhecimento teórico da cabeça do formador para a cabeça do aluno-professor.

O assunto abordado pelos autores neste capítulo é realmente de extrema importância no que tange à formação de professores, pelos motivos já apresentados por eles no texto. No contexto brasileiro é de se notar que não é dado, assim como em outros contextos educacionais, o devido valor ao conhecimento baseado na experiência de sala de aula. Em muitos cursos de formação de professores de segunda língua (especialmente os de universidade pública) é obrigatório o cumprimento de determinadas horas de estágio, nas quais os alunos-professores devem lecionar a língua estrangeira em escolas públicas, no entanto, essa prática depois não é revisada, refletida, orientada. Os problemas encontrados pelos alunos-professores por muitas vezes são colocados em relatórios de conclusão da disciplina os quais os alunos jamais terão acesso. A proposta dos autores, especialmente a do cenário do segundo tipo, são ótimas e poderiam ser de grande ajuda na formação dos professores no processo de como aprender a ensinar, uma vez que faria uma ponte entre universidade-escola, permitindo que a universidade tivesse acesso à realidade de sala de aula, tendo assim a oportunidade de buscar soluções para os problemas encontrados naquele contexto; assim como a escola seria beneficiada pelas pesquisas e projetos da universidade; e os alunos-professores, assim como os professores e os formadores poderiam crescer profissionalmente durante todo esse processo, aprendendo a relacionar teoria e prática. No entanto, como apontado pelos autores, essa integração enfrentará muitos problemas, demandando de nós, futuros professores formadores, um esforço contínuo em sua busca.