Aula+4+-+grupo+1

Members: Olandina, Rubia, Camila, Paula, Arlete.

(OBS.: Eu, Rubia, sou o PRIMEIRO GUEST, de baixo pra cima. Não estava logada quando fiz aquelas alterações e só depois percebi a minha "não-autoria" no texto, ehehehe). (OBS.: Pessoal, eu, Camila, sou o segundo guest.. cometi o mesmo deslize que a Rubia descreveu acima.. sorry..)

BARTELS, N. Knowledge about Language. In: BURNS, A; RICHARDS, J. C. (Org.). **The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education**. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.


 * CONHECIMENTO ACERCA DA LINGUAGEM/LÍNGUA**

No texto //Knowledge about Language//, como o próprio nome sugere, Bartels (2009) discute questões relacionadas ao "conhecimento acerca da linguagem/língua" (CAL) na formação de professores de segunda língua. Para o autor, o CAL configura-se em uma categoria abrangente e pertinente a qualquer tipo de conhecimento sobre linguagem (gramática, ortografia, conhecimento sobre as habilidades linguísticas, sobre como a língua é usada e sobre sua aprendizagem), não se relacionando, contudo, ao conhecimento internalizado na compreensão e na construção da linguagem. Desse modo, no que tange ao ensino e à aprendizagem de línguas, em seu texto, o autor defende a postura segundo a qual programas de formação de professores devem oferecer aos professores informações tanto a respeito de língua quanto a respeito de aprendizagem de língua - o que, tradicionalmente, tem acontecido por meio de cursos de Linguística Aplicada e de Aquisição de Segunda Língua. O autor, entretanto, chama a atenção para um tipo de dificuldade encontrada por esses profissionais no exercício da profissão: o emprego de CAL acadêmico para ensinar. E é com base em tal dificuldade que Bartels elabora uma discussão acerca dos meios por meio dos quais programas de formação podem munir os professores deste conhecimento, justificando a dificuldade mencionada com base nas crenças a respeito, bem como na organização, dos diferentes tipos de conhecimento (implícito e explícito, acadêmico e de professor) existentes. No que tange às crenças, o autor afirma que o problema acima mencionado se dá pelo fato de os professores considerarem toda informação explícita como sendo relevante para a situação de ensino - o que implica na existência de uma amplitude de opções para cada situação específica de atuação, podendo gerar embates teóricos e, consequentemente, confusão no processo de ensino-aprendizagem. No que concerne ao CAL, mais especificamente, teorias empíricas cognitivas sugerem que, no emprego desse conhecimento, a cognição é maximizada a fim de reduzir o montante de informações que processamos explicitamente. Para resolver algo, procedemos a um trabalho de memória, por sua vez, limitado a 7-2 itens os quais se referem a um gargalo cognitivo. Nesse sentido, o autor descreve o //conhecimento implícito// como sendo aquilo que determinada pessoa sabe, mas que não consegue explicar a outra, e o //explícito//, por outro lado, como aquele que se consegue explicar. Para ele, as pessoas contornam as restrições resultantes do gargalo cognitivo quando usam mais o conhecimento implícito do que o explícito. Nesse sentido, o conhecimento implícito caracteriza-se como não sendo tão preciso e fácil de examinar quanto o explícito, exigindo, contudo, menos processamento cognitivo da memória, proporcionando ações mais eficientes e práticas e mostrando-se mais útil do que o conhecimento geral e abstrato. Tal fato, portanto, segundo o autor, explica o porquê de os professores não fazerem uso do CAL acadêmico para ensinar, visto que ele requer níveis mais altos de processamento de informação explícita ou de carga cognitiva. Segundo Bartels, portanto, o oferecimento de tais conhecimentos em cursos de formação de professores mostra-se válido de modo a garantir ao CAL utilidade prática. Nesse sentido, Bartels discorre a respeito da diferença existente entre conhecimento acadêmico e o conhecimento dos professores - conhecimento esse último adquirido a partir de reflexões, de cursos de formação e da atuação em sala de aula. O autor afirma que o conhecimento advindo dos professores considera muito mais do que gramática, aquisição e outros fatores linguísticos, levando em conta fatores específicos da prática de ensino, como o social e o emocional, além de elementos locais de cada ambiente escolar. Desta maneira, são vistos como profissionais que dominam o conhecimento aqueles que percebem quais fatores não têm que ser pensados/considerados, reconhecendo, desse modo, com maior facilidade um problema e suas possíveis soluções. Por outro l ado, aqueles que apenas definem explicitamente os problemas e calculam os valores das soluções não são, para Bartels, capazes de mudar suas práticas em sala de aula, permanecendo, assim, apenas no nível teórico. Desse modo, o autor sugere que a tensão comum existente entre teoria e prática está ligada, na verdade, a um conflito existente entre a prática de acadêmicos (teoria) e a prática da linguagem do professor (prática). Bartels considera, ainda, a organização do conhecimento como fator fundamental para o sucesso do CAL. Para ele, quando o conhecimento é organizado, as informações (como, por exemplo, as obtidas por meio de respostas de alunos) são facilmente identificadas como pertencentes a determinada categoria, o que desencadeia novas possibilidades de cursos de ação que abordem questões levantadas por esses professores. Sendo assim, essas combinações de conhecimentos, quando seguem uma ordem e funcionam como uma rede, podem ser consideradas dinâmicas, pois formam conjuntos de conhecimentos que, posteriormente, servirão como concepções para serem usadas pelos professores em sala de aula.

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Tecidas as considerações referentes aos diferentes tipos de conhecimento acerca da linguagem e de seus conceitos, Bartels parte para uma abordagem mais prática em que discorre a respeito de questões relativas aos caminhos que programas de formação de professores de línguas devem seguir para que o desenvolvimento dos conhecimentos específico e implícito aconteçam de forma organizada. O autor sugere que cursos nos quais professores participem de atividades centrais para o ensino - como, por exemplo, aprender a decidir quando e como lançar mão de fórmulas prontas concomitante ao emprego de "improvisos" (resultados de situações não programadas em sala de aula) - sejam oportunizados e tenham seus focos voltados a situações locais, com características próprias de cada comunidade - ou seja, que se voltem ao trabalho com atividades de sucesso previamente elaboradas e aplicadas por outros professores unidas a novas atividades utilizadas em um contexto novo, específico.======

Por fim, Bartels conclui sua discussão ressaltando a importância de professores de segunda língua deixarem de se focar exclusivamente em práticas acadêmicas - prática essa considerada pelo próprio autor como difícil, como a "maldição do conhecimento", visto que há uma tendência por parte do ser humano em considerar o conhecimento como a coisa mais importante e relevante que existe, mesmo que este conhecimento não tenha, de fato, tanta utilidade - e começarem a olhar para experiências de aprendizado em que eles possam usar e desenvolver o CAL a fim de poderem realizar melhores atividades em sala de aula, de participarem realmente dessas atividades e de, concomitantemente, melhorarem o seu CAL - aspecto que, segundo o autor, os próprios professores afirmam precisar ser aprimorado. Em outras palavras, a posição do autor vai ao encontro da necessidade de se desenvolver um conhecimento científico na academia que esteja fortemente ligado a experiências de docência. Por meio do estabelecimento de um forte elo entre as duas faces de ensino, ações e resultados mais efetivos encontrariam um lugar mais privilegiado e um percurso menos dificultoso no decurso do processo e na conclusão de ações de ensino mais eficazes.