Aula+7+-+grupo+2

CHILDS, S. "Seeing" L2 Teacher Learning: The Power of Context on Conceptualizing Teaching. In: JOHNSON, K. E.; GOLOMBEK, P. R. (EDS.). //Research on Second Language Teacher Education: A Sociocultural Perspective on Professional Development.// New York: Routledge, 2011.

Juliana, Rubia e Camila (guest).

O texto //“Seeing” L2 Teacher Learning//, de Sharon S. Childs, aborda, de maneira prática, uma problemática muito comum entre professores de línguas estrangeiras: a falta de desenvolvimento de uma base pedagógica de ensino, ou seja, de uma conceituação explícita de ensino de línguas, a qual viria a se tornar uma ferramenta psicológica para a formação desse professor e para sua atuação em sala de aula. Ela afirma que os professores de línguas, principalmente os recém-formados, desenvolvem crenças e concepções de ensino a partir de suas próprias experiências na escola (//everyday concepts//), mas que deveriam, também, refletir sobre suas ações levando em conta os conceitos básicos de ações de professores de línguas, ou seja, o porquê de eles fazerem o que fazem (//scientific concepts//) - de modo que ambos os conceitos entrassem em um estado de tensão, o qual, por sua vez, estabeleceria um espaço para o aprendizado. Nesse sentido, a autora utiliza a história e os dados coletados de um professor de inglês (Mark) que acabou de se formar e que está em luta constante para entender, conceitualmente, o que significa ser professor de segunda língua. De acordo com o que os dados mostram, Mark sente uma distância entre o que ele acha que sabe sobre a pedagogia de professores de línguas e o que ele vivencia como aluno de curso de formação e, também, como professor de inglês como segunda língua. Os dados coletados para tal estudo foram: a) entrevistas qualitativas semiestruturadas, das quais Mark participou no início, meio de fim do primeiro semestre e no meio e final do segundo semestre; b) observações em sala de aula de cinco aulas; c) sessões de visionamento, ou seja, gravações em vídeos de conversas entre a autora e Mark sobre as ações dele em sala de aula; d) textos escritos semanalmente por Mark, com suas reflexões sobre as aulas; e) reuniões com os professores assistentes e o professor supervisor, as quais foram gravadas por Childs; e) os planos de aula de Mark, os quais foram discutidos e analisados. A autora informa ter analisado os dados a partir da metodologia de análise de conteúdos fundamentada (Glaser & Strauss, 1967), a fim de identificar os padrões ou as temáticas que representam como Mark estava vivenciando suas atividades de ensino e aprendizagem. A partir da teoria da atividade (Leont'ev, 1977), uma extensão da teoria sociocultural de Vygotsky, uma estrutura conceitual foi considerada para entender as ações como um todo e identificar as relações de sistemas de atividades que ali se encontram. A autora, então, traz o esquema da teoria da atividade, segundo a qual a atividade é direcionada ao objeto que, por sua vez, é determinado por um sujeito e tudo isto está inserido no mundo social. Na experiência com Mark, o sujeito seria o professor de língua, que está engajado na atividade de ensinar e aprender sobre o ensino de línguas, e o objeto seria a aprendizagem e o desenvolvimento desse professor. Os sistemas de atividade que medeiam a conceitualização de ensino de segunda língua para Mark, segundo a autora, são: crenças relativas ao aprendizado de línguas; balanço de papéis (enquanto aluno e enquanto professor de pouca experiência atuando profissionalmente); sistemas de suporte (história de vida enquanto aprendiz, cursos com foco em aquisição de segunda língua e em teorias pedagógicas, professores de seu departamento); e, por fim, atividade de ensino em sala de aula. Esses sistemas são apresentados em duas partes: o primeiro semestre e, na sequência, o segundo semestre, revelando as mudanças que ocorreram (ou não) entre os dois períodos pelos quais Mark passou. **//Crenças relativas ao aprendizado de língua//**

Para Mark, com base em suas experiências enquanto aprendiz de alemão, o aprendizado de uma segunda língua caracteriza-se em uma prática social. Para ele, contextos de imersão configuram-se em oportunidades de aprendizado altamente efetivas, uma vez que esse tipo de ambiente provoca no aprendiz uma situação emocionalmente indesejável de frustração/confusão que motiva os alunos a aprenderem, de modo a deixarem a zona de desconforto. Em oposição a sua crença, contudo, encontra-se sua experiência de ensino, local esse no qual Mark encontra forte resistência por parte dos alunos ao tentar estabelecer ambientes semelhantes aos de contexto de imersão, gerando-lhe frustração. Desse modo, Childs conclui não ter encontrado evidências nas quais Mark tenha tentado entender as diferenças existentes entre aulas de escrita acadêmica - da qual ele é professor - e contextos de imersão, aprendendo, com isso, a encorajar seua alunos ao aprendizado. //**Balanço de papéis**//O sujeito da pesquisa relatada no texto de Childs, Mark, dividia-se entre dois papéis: o de aluno de graduação e o de professor assistente de escrita acadêmica em uma universidade, os quais eram afetados, do ponto de vista de Mark, de maneira negativa, pelo fator tempo. Sendo assim, Mark admitia que, por questões de ordem financeira, acabava, muitas vezes, sacrificando o curso de formação de professores para se dedicar mais ao trabalho. A auto-cobrança por excelentes desempenhos em ambos os papéis, inclusive, acabava por desencadear no sujeito da pesquisa inúmeras tensões psicológicas, tais quais estresse, sentimento de inadequação e uma contínua reavaliaçao de suas expectativas. Desse modo, no começo do semestre estudado por Childs, Mark mostrava-se confiante no que tangia a seu desempenho enquanto aluno, mas apresentava um nível menor de confiança quanto a seu papel de professor. Um dos motivos, contudo, que haveria levado Mark a fazer parte da pesquisa relatada seria o fato de ele querer desempenhar-se bem enquanto professor, uma vez que ele acreditava que a observação de alguém sobre suas práticas o auxiliaria a "manter-se na linha" (p. 73). Sendo assim, Mark acreditava haver um distanciamento entre sua posição de aluno e de professor no início da pesquisa, de modo que, para ele, seria necessário esforçar-se para equilibrar ambas as posições. Essa tensão causada, no entanto, acabou por gerar um espaço potencial de aprendizado (ZDP) em Mark, visto que, em uma das entrevistas, o sujeito verbaliza ter se conscientizado a respeito das ligações, ou melhor, das relações dialógicas existentes entre teoria (o que ele aprende em seu curso) e a prática (o que ele vivencia em suas aulas). Ao término do semestre, Childs ressalta que as tensões iniciais de Mark acabaram por ressurgir; no entanto, elas não foram suficientes para que o sujeito da pesquisa pudesse internalizar e desenvolver por completo um entendimento acerca do processo de ensino de segunda língua de modo a, a partir daí, elaborar uma conceito do que significa ensinar. Mark limitou-se a considerar como importante para a prática de um professor colocar-se como sempre disponível para solucionar problemas de alunos. Por fim, Childs conclui, como já relatado, que Mark não conseguiu internalizar um conceito a respeito do que significa ensinar uma segunda língua - processo esse que levaria tempo e mediação segundo a autora -, contudo, de acordo com ela, o sujeito da pesquisa mostrou-se emocionalmente mais completo ao conseguir articular a noção de que seu aprendizado foi mediado por sua prática de ensino, balanceando ambos os papéis por ele desempenhados. **//Sistemas de suporte//** Além das redes de apoio, incluindo suas histórias de aprendizagem de línguas, o mais importante para Mark, segundo a autora, foi o sistema de suporte oferecido pelo departamento de seminário de desenvolvimento profissional. Mark apresenta crenças correspondentes com os demais do seu departamento e a mediação com o professor supervisor do seminário e outros professores que também ainda são alunos de graduação é parte importante da sua experiência de ensino e aprendizagem. Assim, juntamente com encontros regulares com seu professor, que considera que realmente lhe dá apoio e que é acessível, ele segue os conselhos dela, desde criar seu currículo, até dividir ideias de estratégias de ensino. A mediação que a supervisora proporcionou, tanto em termos de ensino quanto suporte emocional, teve um papel crítico na mediação do entendimento do ensino de L2 para Mark.

**//Atividade de ensino em sala de aula//** Dois temas conectados emergiram dos dados coletados de Mark: o gerenciamento da sala de aula e execução das lições. Em relação ao primeiro tema, como era a primeira vez que Mark ensinava inglês como segunda língua e teve que aprender a lidar com os comportamentos dos alunos, como atrasos nas aulas, não completar as tarefas e falta de interesse, ele resolveu, então, mostrar aos alunos que esse tipo de atitude tem consequências, mas acabou se frustrando. Essa frustração o levou a uma reação emocional que mediou o que ele pensa e fala sobre seus alunos e suas próprias experiências, que ele se tornou mais severo com os alunos e estabeleceu limites a eles. Já no que tange à execução das aulas, Childs aponta que Mark pensa sobre a aprendizagem de língua de seus alunos como uma série de atividades, em vez de considerá-la uma prática social. Em relação a execução das lições, enquanto Mark aprende a lidar com o comportamento dos alunos também vai aprendendo como gerenciar o fluxo da atividades em sala, porém ele pensa nesse processo apenas com uma série da atividades a serem executadas e não como uma pratica social pois ele mede o aprendizado de seus alunos pela participação ou não nas lições, ou seja, para ele se o aluno parece estar respondendo às atividades a aprendizagem está ocorrendo. Porém, após uma visita de sua supervisora, em que ela expos algumas contradições em relação às atividades aplicadas em sala, a confiança de Mark ficou abalada. Child indica dessa forma que a aprendizagem relacionada a ZDP não é necessariamente sempre agradável (pg. 79). Segundo a autora a partir dessa mediação Mark mudou seu pensamento sobre aprendizagem quase que imediatamente tornando-se mais consciente das suas escolhas em relação as atividades. Child também aponta para outro fator que interferiu no andamento das escolhas pedagógicas, o tempo, a medida que o semestre chegava ao fim a pressão e os prazos competiam com o tempo, mas embora tivesse dificuldades não procurava ajuda.

**//Semestre 2 - Novos contextos//** Ao iniciar o segundo semestre, a aprendizagem de Mark parece continuar sendo mediada pelo mesmo sistema de atividades citado anteriormente, porém com oportunidades novas de crescimento;. Porém, segundo a autora, Mark, nesse momento, parece se esforçar para justificar o por que de se sentir confortável em ensinar de uma forma que não vem ao encontro de suas crenças de aprendizagem de línguas e seu novo conceito de ensino de L2. Mark trabalha agora com uma turma de ESL do mesmo nível que trabalhava no semestre anterior e uma turma de alemão de nível 2.

No que se refere ao balanço de papéis e atividade de aprendizagem, como já tem o currículo de ESL anterior, ele o segue fazendo apenas algumas alterações nas atividades de pré-leitura. Mark indica o contexto da sala de aula para a falta de participação/motivação nas atividades de discussões e a autora pontua a falta de amadurecimento de ferramentas psicológicas que o façam refletir sobre isso. Nas aulas de alemão também há falta de motivação por parte de alunos e Mark continua citando elementos que não estão relacionadas a sua postura teórica e pedagógica como professor para justificar isso. No curso de alemão há livro didático e este deve ser seguido; assim, Mark acaba sendo guiado pelos conceitos dessa ferramenta ao invés de seguir o que ele pensa sobre seu ensino. Ele se sente mais a vontade para ensinar alemão, uma vez que lhe é mais familiar, não indicando mais aquela tensão como no semestre anterior.

Em relação ao sistema de suporte, as evidências são limitadas e não aparecem pontos de contradição ou tensão. O contato com o supervisor de alemão bem como outros professores é apenas ocasional, dessa forma é quase inexistente a oportunidade de //re//conceitualizaçao do ensino de L2.

Quanto às crenças, nesse segundo semestre o novo contexto continua alterando-as, embora as crenças centrais não aparentam ter sofrido alteração, mas Mark percebe que sua abordagem não reflete sua própria experiência e filosofia e passa a se justificar indicando que outros de seus colegas têm as mesmas crenças. O relato da autora indica um certo comodismo nas ações de Mark mostrando que os conceitualizações que emergiam sobre o ensino baseado teórica e pedagogicamente agora estavam enfraquecendo devido à falta de desafios.

A autora conclui este artigo indicando que estudos como este mostram que o desenvolvimento de conceitos sobre o ensino de L2 baseado na teoria e pedagogia envolve esforços psicológicos mediados pelo tempo, consistência de conceitos e suporte dos colegas/profissionais mais experientes. Childs ainda sugere que os programas de formacão de professores, se não conseguem ainda preparar professores para atuarem em qualquer contexto, que os preparem para entender que o contexto é um poderoso mediador que pode moldar ou ser moldado pela forma que os acadêmicos conceitualizam o ensino.