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Hawkins & Norton (Rubia, Rita, Paulo, Camila)


 * Discussão sobre a formação crítica do professor de línguas**

O texto //Critical Language Teacher Education//, das autoras Hawkins & Norton, traz uma discussão acerca do processo formativo de professores de línguas por meio de uma abordagem crítica. Em um mundo globalizado, para manutenção do qual a ocorrência de processos migratórios faz-se necessária, as salas de aula têm sem tornado espaços em que se concentram públicos cada vez mais diversos – diversidade essa que se dá em termos de classe social, de nacionalidade, de etnia, dentre outros. Diante disso, na introdução do texto aqui objeto de discussão, é levantada a questão norteadora do posicionamento das autoras ao longo do capítulo: a imensa dificuldade, existente por parte da escola, em lidar com as diferenças presentes na sala de aula, evitando enxergar a ausência de adequação que deveria haver entre sistema escolar, pedagogias e aprendiz – elemento esse último a quem os dois primeiros deveriam estar a serviço – e atribuindo a responsabilidade pelo fracasso escolar unicamente ao aluno.

Diante de tal cenário, Hawkins & Norton apontam, como caminho promissor para obtenção de sucesso escolar por parte do discente, a execução de trabalhos voltados para duas abordagens de ensino-aprendizagem: a sociocultural e a crítica. No que tange à crítica, as autoras chamam a atenção para a existência de um amplo debate sobre o significado dessa abordagem e sobre sua importância em vários campos. O texto em questão tece considerações a respeito da abordagem em pauta em termos de pesquisas em educação e em linguística aplicada, de teoria e de prática, bem como discute as implicações de tal enfoque para o ensino de segunda língua e para a formação de professores de línguas. De um modo geral, para as autoras, é crítico tudo aquilo que tem o propósito de estar atento às tensões existentes entre ideologias que moldam o pensar de uma sociedade, de modo que se reconheça a existência de um dominante sobre um marginalizado. Para elas, a abordagem crítica refere-se ao modo como as ideologias dominantes na sociedade direcionam a construção do entendimento e do sentido acerca da forma em que se privilegiam certos grupos de pessoas em detrimento de outros, mostrando, portanto, que ideias, interações, uso de língua, dentre outros, não são neutros, nem objetivos. Práticas que se propõem críticas, portanto, têm o intuito não necessariamente de inverter essa situação de dominação, mas, sim, de equalizá-la, trazendo à tona os interesses de grupos de aprendizes marginalizados.

A concepção de teoria Crítica, inicialmente atribuída à escola de Frankfurt, provocou essa mudança de paradigma ao pôr em destaque a necessidade de se considerar fatores contextuais, ideologicamente construídos, no processo de ensino-aprendizagem - visto que a consideração de tais fatores favorece a promoção de momentos de construção de conhecimentos úteis à mudança das relações e das condições sociais, não transmitindo nem perpetuando conhecimentos favoráveis à submissão. Num panorama geral, Hawkins & Norton destacam a suma importância do papel do professor de línguas no processo de ruptura ou de fortalecimento de determinadas crenças relacionadas ao contexto de aprendizagem de línguas, visto ser ele o primeiro mediador direto do aprendiz em sua instrução formal e, também, uma espécie de personificação de valores, crenças e práticas dos grupos culturais com os quais a língua que ele ensina é associada. Nesse sentido, as autoras, com base em McDonald & Zeichner (2008), atentam para a existência de dois tipos de professores: os multiculturais – aqueles que louvam a convivência de diversidades, ignorando as relações de poder entre elas existentes – e os justiceiros sociais – aqueles ativistas sociais, que reconhecem e analisam essas relações. Hawkins & Norton, então, a dvogam pela necessidade de se ampliar as práticas de uma formação crítica no ensino de línguas e, nessa linha, descrevem trabalhos que podem auxiliar na promoção de uma prática crítica, dos quais são sistematizadas três categorias de atuação, a saber: consciência crítica, auto-reflexão crítica e pedagogia crítica.

No que tange à consciência crítica, tem-se que, por meio dela, professores em formação podem ser conscientizados sobre os caminhos em que relações de poder são construídas e funcionam na sociedade, bem como o modo como tais relações se refletem na estrutura do sistema escolar - que tanto tem ignorado, em suas práticas, as desigualdades históricas, sociais e políticas. No que se refere à auto-reflexão crítica, por sua vez, as estudiosas comentam sobre a relevância de se provocar nos professores em formação uma necessidade de se refletir sobre suas próprias identidades e posições na sociedade em que estão inseridos. Para exemplificar tal necessidade, as autoras estabelecem uma comparação entre uma janela e a auto-reflexão, por ela permitir a ocorrência de uma relação entre mundo individual e mundo social propícia à atuação transformadora. No que concerne à pedagogia crítica, por fim, tem-se que, de acordo com Hawkins & Norton, ela prima por encorajar os futuros mestres a fazerem de suas próprias salas de aulas lugares não apenas para se ensinar língua aos alunos, mas, também, espaços em que existam oportunidades reais de aprendizado do idioma. É válido, ainda, ressaltar que, no texto original, ao final da exposição dessas categorias, aborda-se a noção de //praxis,// um dos temas centrais da pedagogia de Paulo Freire, representante da noção de união entre **teoria** e **prática** nos interesses de uma mudança social e educacional. Ressalta-se, também, que as categorias acima apresentadas não são bem delimitadas, uma vez que se relacionam diretamente umas às outras. Segundo Hawkins & Norton, diante dessa ausência de delimitação, portanto, é possível identificar cinco pontos principais para discussão e crítica, no que tange às três:
 * contexto da natureza dos programas e práticas;
 * capacidade para novas aprendizagens;
 * engajamento dialógico;
 * reflexão;
 * integração entre teoria e prática.

Por fim, as estudiosas comentam a possibilidade de ocorrência de resistência a mudanças tanto por parte de docentes quanto de discentes em lugares, por exemplo, que têm suas próprias regras políticas para professores e/ou em que alunos já estão socializados com práticas escolares específicas e determinadas ideologias. De uma forma muito bela, trazem as palavras de Cummins (2000) e Kreisberg (1992), segundo os quais, na negociação necessariamente gerada pelo impasse de se acreditar que que a pedagogia crítica é justa e boa e de se ter direito de impô-la a outros, deve ser feita uma diferenciação entre relações de poder coercivas e colaborativas, ou seja, segundo Hawkins & Norton, "quando o poder é distribuído e dividido, seu potencial de mudança social é aumentado" (p. 37). Para concluir, Hawkins & Norton enfatizam que a busca por um modelo único de formação do professor é, em geral, inadequada, visto que um professor de línguas que trabalha sem um método pronto, previamente estabelecido, tem a oportunidade de refletir sobre as possibilidades e sobre as limitações oferecidas por cada contexto em que está inserido, permitindo, assim, o início de mudanças sociais e educacionais.