Aula+9+-+grupo+1

Vieira-Abrahão, M.H. //A formação inicial do professor de língua estrangeira: parceria universidade e escola pública.// In: ALVARES, M.L.O. e SILVA, K.A.(org.) Linguística Aplicada: múltiplos olhares. Brasília-DF: UNB/FINATEC; Campinas-SP: Pontes Editores, 2007, p. 155-166. Leila, Paola, Rita (Guest), Olandina, Juliana, Mariana, Janara, Camila, Mariana, Paula, Teucle.

Neste artigo, Vieira-Abrahão discute questões inerentes às bases legais sobre o estágio supervisionado dos Cursos de Letras instituídas pelo Governo Federal e que regem os cursos de licenciaturas. Estas leis foram estabelecidas pela LDB, Resolução CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002, CNE/CP 2 de 19 de fevereiro de 2002 e os Pareceres 27 e 28/2001 dos quais enfatiza, principalmente, as resoluções por se constituírem num ponto de ruptura importante em relação ao estágio supervisionado/ prática de ensino nos cursos de formação inicial de professores. Estes documentos, face às reais situações dos Cursos de Letras, engendram discussões da autora sobre a parceria universidade - escola pública nas atividades de estágio, a importância do estágio para a formação inicial do professor e para o desenvolvimento do professor em serviço (através do papel de professor-formador), o que é desejável para um projeto de estágio estabelecido entre universidade e escola pública no qual entende que deva delimitar as competências dos representantes de cada segmento envolvido: docente universitário, professor-formador e o estagiário. Na conclusão, aponta algumas lacunas e também algumas sugestões sobre as resoluções apresentadas em 2002 e que vigoram até a atualidade de forma a oportunizar o seu cumprimento em consonância às possibilidades e necessidades dos Cursos de Letras para que a formação inicial tenha qualidade. Percebida a insatisfação e desvantagem de três anos de conteúdo e apenas um de formação teórica e prática nos cursos de Letras, dicotomizando teoria e prática, a resolução CNE/CP 2 aumentou a carga horária da parte prática dos cursos de Letras. O artigo 13 da Resolução CNE/CP1 de 18/02/2002 apresentado pela autora levanta discussões acerca da prática no curso de Letras numa perspectiva transdisciplinar. A autora também enfatiza que os estágios devem ser realizados em escolas de educação básica em um regime de colaboração (Burns) entre escola e universidade. Sendo assim, Vieira-Abrahão aponta os objetivos do estágio supervisionado, a saber: proporcionar um contexto real de trabalho ao licenciando assim como momentos para verificar e provar as competências exigidas na prática profissional do professor e a possibilidade de vivenciar o dia a dia escolar.

De acordo com Vieira-Abrahão (2007), o aumento da carga horária do componente prático dos cursos de Letras pode possibilitar ao futuro professor relacionar teoria e prática de maneira mais bem sucedida, uma vez que ele terá mais chances de atuar na sala de aula, discutir suas práticas tanto com o professor formador universitário quanto com o de campo de estágio, além de realizar leituras teóricas que poderão contribuir para a realização de um planejamento de ensino com base teórica sólida e coerente com um contexto institucional determinado. No entanto, é necessário que sejam definidas de modo claro as funções desses professores e do estagiário e o momento das aulas teóricas na nova grade curricular. Segundo a autora, estes são alguns questionamentos trazidos com as resoluções mencionadas anteriormente. Além disso, embora a parceria universidade-escola traga benefícios para os profissionais em ambos os lados, é necessário refletir também sobre o perfil que o professor-formador em campo de estágio deve ter, quais competências ele deve ter para receber e orientar o aluno, e como ele será selecionado e posteriormente recompensado pelo trabalho extra de orientar um estagiário. Pode-se dizer que essa "recompensa" não se refere a um trabalho que se realizou, mas a possibilidade do professor-formador da escola campo poder ter o tempo de preparação para uma outra função além do planejamento e execução da sua própria atividade docente, ou seja, se envolver com o processo formativo do outro que poderá se refletir na própria formação dele, à medida em que conseguir refletir e transformar sua práxis por meio de um embasamento que contemple conhecimentos teóricos/práticos.

Vieira-Abrahão (2007) aponta, também como questionamento, a importância da figura do coordenador de estágios nas universidades. Para a autora, esse coordenador teria o papel de aglutinador e assessor, contribuindo para que os docentes nas disciplinas de conteúdo pudessem dialogar entre eles com o entendimento de que os conteúdos e modo como são ensinados na graduação, representam importantes subsídios para o planejamento das atividades práticas de estágio, determinando implícita ou explicitamente as escolhas teórico-metodológicas dos estagiários. Porém, não é o que infelizmente ocorre nos cursos de Licenciatura, de um modo geral, como conclui a pesquisadora.  O movimento de transformação do conceito três mais um (três anos de conteúdo e um de prática) para o sistema de 400 horas de prática e 400 horas de estágio supervisionado para a formação inicial dos professores do curso de Letras, em 2002, foi um importante passo para a educação dos futuros professores da área de ensino de línguas. Como afirma Viera-Abraão (2007): "O discurso mudou", mas em alguns contextos esta transformação ainda não se efetivou. A autora sugere mais planejamento e um bom aproveitamento das horas dedicadas à prática e ao estágio. Para que a prática revele o novo discurso são necessários: o esforço conjunto das universidades, com a instituição de cargos de coordenadores de estágio e ampliação do quadro de professores de Prática de Ensino e logicamente o apoio do MEC e das secretárias de Educação.  A autora também levanta um questionamento acerca do espaço destinado ao componente teórico na grade curricular do curso com a ampliação das horas de estágio, uma vez que a adequação teoria-prática fica ao encargo, segundo as resoluções, de cada universidade. Vieira-Abrahão (2007, p. 163) sugere, então que, a fim de que o futuro professor possa apresentar "uma formação teórica sólida que lhe permita fazer opções informadas (LARSEN FREEMAN, 2000) e construir um ensino coerente", ao menos um terço da carga horária total seja utilizada para aulas teóricas. É válido ressaltar, também, o questionamento da autora no que tange à situação de orientação dos alunos nesse processo, levando-se em consideração que a maioria das universidades brasileiras apresentam apenas um docente para orientar mais de cinquenta discentes. A sugestão apresentada por Vieira-Abrahão refere-se à existência de um docente para cada grupo de aproximadamente quinze alunos, como ocorre em algumas universidades paranaenses.  Com sucesso ficam as sugestões da autora, principalmente que comecemos com a base que norteará as atitudes dos envolvidos (professor-formador, professor do campo de estágio e o estagiário) neste continuum de atividades, o projeto de estágio. Este poderá seguir tópicos sugeridos por Vieira-Abrahão que especifiquem e esclareçam as relações. São eles: objetivos do estágio, atribuições de cada uma das instituições e dos atores envolvidos no processo, ações a serem desenvolvidas, cronograma de execução das ações, critérios para avaliação das ações pelos professores formadores e pelo próprio estagiário. Se partimos do projeto como instrumento real, reflexivo e avaliativo estaremos estreitando os vínculos buscados por esse artigo, que a voz do estagiário seja ouvida nos dois ambientes de aprendizagem (universidade e escola) e que as vozes dos professores em serviço somem teoria e prática a esse aprendiz reformulando, acrescentando e ampliando conhecimentos a todos os envolvidos, proporcionando um aprendizado mais coerente e completo com as necessidades sociais dos alunos. 