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Leung & Teasdale (2005) - Paula, Mariana, Camila, Kátia, Fátima LEUNG, C; TEASDALE, A. ESL Teacher Competence: Professional Educational and the Nature of Professional Knowledge. In: TEDIK, D. J. (Org.). ** Second Language Teacher Education International Perspectives **. Mahwah, New Jersey: Lawrence Eraum Associates Publishers, 2005. No capítulo // ESL Teacher Competence: Professional Education and the Nature of Professional Knowledge //, Leung e Teasdale (2005) propõem uma discussão a respeito da competência do professor, ou melhor, "[d]o que professores de inglês como segunda língua precisam saber, bem como serem capazes de fazer na realização de seu trabalho de modo que suas contribuições sejam efetivas" (p. 57). Os autores registram que a política educacional britânica, desde 1980, tem por foco a introdução de um currículo nacional para escolas de ensino regular com o objetivo de elevar o padrão educacional. Em tal currículo, as áreas de ESL e de EAL não se configuram, contudo, em disciplinas independentes, dando-se, o ensino de línguas estrangeiras, por meio de outras matérias - como as de história e de ciências - e atuando, os professores, na condição de colaborativos. De modo a buscar uma conceituação de competência profissional dos professores de ESL, Leung e Teasdale apontam alguns dos conhecimentos requeridos por esses educadores com base em estudos contemporâneos a respeito da área, sendo eles: (i) conhecimento estrutural geral de língua, (ii) conhecimento de uso da língua, (iii) conhecimento da relação existente entre língua e currículo, (iv) princípios de SLA, (v) critérios de avaliação e (vi) habilidades de gerenciamento de sala de aula e estratégias de ensino. Os autores enfatizam que, embora esses conhecimentos contribuam com a noção de competência de um modo geral, eles, por si sós, não se configuram na noção de competência em si - noção essa cuja conceituação varia com o tempo. Diante disso, os autores discorrem a respeito do trabalho de Toman (1996), que tinha por objetivo investigar as mudanças no conceito de "bom" professor de escola primária na Inglaterra por um período de vinte anos de modo a mostrar os diferentes conceitos de competência profissional angariados com o passar dos anos. O estudo inicia-se com o final dos anos 70, época em que o trabalho do professor primário passou por uma reformulação de modo a enfatizar três qualidades: a habilidade de combinar o currículo padrão com o potencial dos alunos, a habilidade de diferenciar o trabalho de acordo com as habilidades dos aprendizes e dos princípios comuns, e a habilidade de recorrer ao conhecimento da respectiva área especializada. Durante tal período, dentre as habilidades mencionadas, o conhecimento especializado "era vista como particularmente importante" (p. 59) - recebendo, ainda, mais atenção após a elaboração do Currículo Nacional - e o trabalho de inspeção e de apoio, bem como de ensino de suas especialidades e de transmissão de habilidades (expertise) aos colegas era realizado por especialistas co-coordenadores de currículos - denominados Inspetores de Sua Majestade (HMI). Até então, a ideia de competência profissional dos professores encontrava-se limitada às preocupações de sala de aula. Na metade da década de 90, contudo, a preocupação voltou-se para a importância de se promover os aspectos administrativos do papel do coordenador de currículo, associando-se a noção de competência a questões relativas à administração do currículo e do desenvolvimento profissional*.  É importante ressaltar que as noções de competência acima apresentadas ligavam-se, mais especificamente, a outras áreas do conhecimento, permanecendo as noções ligadas ao ensino de língua estrangeira, ainda, não especificadas. Em termos internacionais, contudo, segundo os autores, várias iniciativas de profissionalização e de consolidação da disciplina de ESL foram tomadas. Dentre elas, encontra-se o TESOL Teacher Competence (STRONG; HOGAN, 1994), na Austrália, e, nos Estados Unidos, O ESL standards (TESOL, 1997). O objetivo de tais iniciativas era o de "produzir um conjunto de descrições sobre competência que incorporassem elementos e indicadores de desempenho que definiriam a área de especialidade do ensino de TESOL" (STRONG; HOGAN,1994, p. 1 //apud// LEUNG; TEASDALE, 2005, p. 59). Tem-se, então, que o conceito de competência passa a ser definido em termos de tipos de conhecimento e de aspectos de prática, sendo cada competência analisada dentre constituintes. Os autores ressaltam, ainda, as vantagens, segundo Strong e Hogan (1994), de se estabelecer uma afirmação da competência, as quais "incluem uma condição 'de se ter habilidades de língua e conhecimento comuns através dos vários setores do TESOL' (p.3) e 'a preservação das aquisições existentes em padrões e do alinhamento da profissão com a Agenda da Reforma do Treinamento Nacional' (p.4) (p. 59). De acordo com os autores, os padrões americanos do TESOL ESL (1997) representam uma posição positiva da associação profissional, uma vez que defendem a necessidade de inclusão, no currículo, de uma série de padrões voltados para educação em ESL, como, por exemplo: fazer uso da língua inglesa para se comunicar em contextos sociais; fazer uso do inglês para realizações acadêmicas em todas as áreas; e, por fim, fazer uso do idioma apropriadamente de forma social e cultural. Após uma análise detalhada desses projetos, os autores discutem a noção de competência por meio do embate entre a abordagem racionalista e a de orientação mercadológica. Sendo assim, enquanto a racionalista preocupa-se em estabelecer noções de "boa prática" de ensino com base na teoria, tem-se que no universo discursivo de uma concepção mercadológica, a formação é vista como parte de uma grande sistema de produção-e-consumo e, consequentemente, as escolas são vistas como competidoras por resultados de alunos e, elas próprias, consumidoras do 'mercado' de formação de professores - acabando por influenciar a conceitualização das qualidades desejáveis para os professores. Nesse contexto, a competência dos professores é concebida, portanto, como o emprego de um corpo de conhecimento pronto-para-uso e know-how, ou seja, a competência é definida como uma produção de comportamentos com pouca referência a teorias que possam informar a ação pedagógica. A preocupação dos autores em discutir a situação dos professores de ESL no Currículo Nacional da Inglaterra repousa sobre a formação inicial do professor, uma vez que isto não está eficientemente especificado no documento oficial. Para eles, a área de ESL é uma área incerta sem base fundante de longo e estável prazo. Os autores ressaltam que, apesar de haver um forte foco na interação criança-criança e nos modos de trabalho cooperativo, não é possível notar na literatura oficial uma discussão ampla de modo que vincule esses aspectos com as competências citadas no segundo parágrafo da síntese aqui elaborada. Leung e Teasdale consideram que a ausência de um currículo estatutário e de uma meta em avaliação das necessidades das crianças ESL inibe o desenvolvimento de um estatuto de desenvolvimento profissional do professor de ESL. Pelo fato da área de ESL ser mal definida na Inglaterra, tende-se a ver de maneira estreita o que se exige como conhecimento-base teórico, levando à adoção de posições teóricas e práticas sem a devida crítica e pesquisa para se verificar se a teoria tem fundamentos empíricos e validação. Com isso, Leung e Teasdale levantam uma discussão acerca do que seja a competência profissional dos professores de ESL e EAL, afirmando que competência profissional como conceito é difícil de ser definida (p.65). Para organizar seus argumentos, os autores se apoiam na concepção de // competência profissional // elaborada por Reynolds e Salters (1995), bem como no trabalho de Eraut (1992) como fundamentação para discutir o conceito de // conhecimento profissiona l. // Desse modo, em Reynolds and Salters (1995) é adotado o modelo - que dedica clara atenção à teoria - orientado para //performance// para fazer referência ao conceito de competência, em função da dificuldade acima mencionada. Para esses autores, compreendem-se três tipos de modelos de //performance//: a) Modelo 1, em que o professor competente é aquele que apresenta comportamentos derivados das tarefas, concebidas como independentes; b) Modelo 2, o qual dá destaque à transferência de aprendizagem para novas situações e no qual a competência é concebida como papel, definido detalhamente como unidades de comportamento, ou seja, a competência é o comportamento praticado em uma //performance// e não o conhecimento exigido; e c) Modelo 3, em que o conhecimento, os entendimentos, a experiência e a habilidade de execução são aplicados em tarefas em circunstâncias específicas, nas quais há alta incidência de inferência como: atenção, julgamento e hábitos mentais. Para os autores, nos modelos 1 e 2 a competência é desconstruída em partes de comportamentos; no modelo 3, por contraste, a interpretação tem papel chave no processo. Em Erault (1992), por sua vez, são propostos três tipos de conhecimento profissional: a) conhecimento proposicional - o qual se volta a preocupações relativas a conceitos/teorias com base em disciplinas, teorias sobre ensinar/aprender e ações pedagógicas consistentes com essas teorias, e conhecimento teórico concebido a respeito de instâncias específicas; b) impressões - associadas a momentos de recohecer em um curso práticas relacionadas à experiência profissional; e c) conhecimento de processo - o qual se divide em ter pessoal qualificado, processos deliberativos (planejamento, resolução de problemas, análise e tomada de decisões, combinações de conhecimentos proposicionais) e controle comportamental (monitoramento, avaliação e ajuste de ações, os quais levam à criação de teorias e esquemas conceituais).  Em resumo, Leung e Teasdale deixam clara a visão que apresentam acerca da formação dos professores de línguas: "[...] está clara que a noção de professores de ESL, assim como de muitos de seus colegas de trabalho, requer um engajamento com a teoria se eles quiserem entender o que acontece em suas salas de aula. Mas, mais do que isso, o reconhecimento do ESL como uma disciplina distinta com requerimentos para cursos de inserção de treinamento inicial bem planejados já se configura em um atraso muito grande" (p. 69).  *No que concerne ao estabelecimento de currículos padronizados, duas questões podem ser levantadas: uma com respeito à utilidade e outra - de certo modo, ligada à primeira -, à abrangência. Em termos de utilidade, o estabelecimento de um currículo padrão de ensino em um país é bastante desejável, uma vez que se configura em um apanhado de noções gerais que podem vir a auxiliar no direcionamento da prática de trabalho do professor, além de auxiliar na afirmação de determinada disciplina enquanto tal. No entanto, deve-se ter em vista que a elaboração de tal documento, embora útil em termos de organização geral, é, também, bastante limitada. Isso porque as concepções que embasam a formulação de documentos encontram-se, sempre, apoiadas em uma determinada visão teórica, a qual pode não ser condizente com as crenças de ensino-aprendizagem de alguns professores, alunos, diretores, dentre outros, além de olhar para as situações em que se darão as práticas de ensino enquanto homogêneas.