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Framson & Holliday (Bruna, Paola, Leila, Talita, Juliana, Olandina)

Em seu artigo //Social and Cultural Persectives,// Franson and Halliday (2009) apontam a necessidade de se incluir no ensino de línguas e na formação de professores disciplinas em que se contemple não apenas aspectos linguísticos mas que características sociais e culturais da língua inglesa sejam abordadas. Também há necessidade, apesar de já existirem pesquisas que tratam do assunto, de se alargar esta temática no âmbito científico. Aspectos sociais e culturais devem ser considerados não somente em países onde o Inglês é o idioma oficial e é ensinado a imigrantes e refugiados, mas em todos os países onde o Inglês é ensinado. A visão de que o inglês se configura numa língua marcada pelo pós-colonialismo e imperialismo linguístico deve ser revista com base em práticas de ensino/aprendizagem em que questões sociais e culturais são construídas levando-se em consideração o respeito às diferenças em relação às variedades linguísticas e pluralidade cultural. Os autores discutem essa necessidade, colocando em justaposição estes dois contextos diferentes de ensino da língua, em que um é mais localizado, para falantes de Inglês como segunda língua (ESL) e o outro mais generalizado, envolvendo o ensino de inglês para falantes de outras línguas (TESOL). Nesta justaposição há a necessidade de se repensar conceitos tradicionais como Centro e Periferia, poder e identidade, interno e externo, no crescente espaço do mundo globalizado.

Essa crescente atenção das pesquisas ao contexto social de ensino de línguas visa atender às necessidades dessa atividade social que por muitas vezes é vítima de preconceitos sociais e culturais em que professores e alunos não-nativos são vistos de maneiras estereotipadas. Circulam ideologias de que o contexto de países ocidentais (o Centro) se sobrepõe a países não ocidentais (o Periféfico) e deve ditar ao aluno como se comportar linguística e culturalmente. Ademais, esses contextos muitas vezes têm sido tratados de maneira generalizada ou simplificada, não atendendo às reais necessidades dos aprendizes.

Franson e Holliday (2009) demonstram que ambos os contextos (TESOL e ESL) encontram na literatura importantes trabalhos voltados para a questão sociocultural do ensino. Essa literatura pode ser divida em duas importantes frentes. A primeira delas dedica-se a estudar pedagogias críticas no ensino de línguas (Kramsch, 1993; Holliday, 1994/2005; Canagarajah, 1999; Kumaravadivelu, 2007; Kubota, 2001/2002/2003/2004). O trabalho de Phillipson (1992) destaca-se por ser leitura essencial a todos professores formadores interessados em saber como seu trabalho se encaixa em um quadro político mais amplo, visto que, neste trabalho, Phillipson propõe que a maneira como a língua inglesa tem sido promovida pelo mundo é parte de uma tentativa dos falantes de inglês em continuar a dominação estabelecida por meio da colonização.

A segunda frente dedica-se a estudar como contextos diferentes, discursos educacionais e ideologias tem resultado em diferentes abordagens para o ensino de segunda língua (Cummins, 2000; Rampton, Harris & Leung, 2001; Gilborn & Mirza, 200; Harris, 2006). Somando-se a essas duas "frentes", é possível apontar alguns estudos em que o aspecto sociocultural é investigado no ensino de linguas, dentre eles estão os estudos de letramento que investigam a relação entre práticas de letramento, linguas, ideologia e poder com respeito à globalização da língua inglesa. E os estudos de discurso crítico que permitem a análise de discursos com identidades, significados e modelos culturais permitindo a professores e alunos se engajarem e criticarem discursos dominantes que podem vir a dar ou tirar poder.

Os estudos que visam à inclusão de aspectos socioculturais no ensino de línguas hoje são praticados especialmente em programas de educação de professores, que são informados por abordagens socioculturais para educação. Franson e Holliday afirmam que o professor formador, aluno desses programas, deve se engajar em casos de estudos que mostrem as complexidades culturais dentro da sala de aula; como a língua e a cultura inglesa interagem com professores e alunos de outras culturas; a questão do inglês ser uma língua dominante e resultado da colonização linguística (Grâ-Bretanha e EUA) ao passo que pode sofrer mutações quando apropriada por usuários de diversas culturas, etc. Os autores citam alguns trabalhos que têm sido feitos com esses propósitos (Holliday, 2005; Harri, 2006) como o de Rampton (2007) que descreveu como alunos ingleses fizeram dramatizações de sua complexa aprendizagem sobre a "periferia" de sua sala de aula. Esses professores-alunos devem também desenvolver uma consciência sobre questões a respeito do papel do professor e a força da linguagem para regular as relações em sala de aula, assim como ter a oportunidade de melhor investigar, durante o programa, conceitos de cultura como algo dinâmico, multifacetado, ideológico e político percebendo que língua, cultura, identidade, relações, ideologias e poder são relevantes em todas as situações de ensino e aprendizagem, sendo que em cada contexto, um desses fatores poderá ser enfatizado. De acordo com Bhabha (1994) a distinção entre os conceitos de Centro e Periferia do que é cosmopolita é muito importante. Temos que tomar cuidado com as construções do Centro sobre cultura e Periferia. Estas construções podem gerar preconceitos e estereótipos negativos. Os autores terminam afirmando que no mundo atual, com desigualdades resultantes da colonização, raramente se vê pesquisa sobre a Periferia que não seja feita com o apoio institucional e financeiro de instituições do Centro. Este é um desafio para a formação de professores de línguas que adotam uma abordagem socio-cultural e crítica. Acrescentam ainda que muitas das discussões citadas aqui, necessitam ser regularmente reexaminadas, como nossa base de entendimento e conhecimento na educação de professores de línguas, e como encontrar espaço para o novo em programas de formação já existentes. Aos autores que foram mencionados por Framson e Holliday, poderíamos acrescentar outros que, de alguma maneira, apresentam teorias convergentes ao tema e ao ponto de vista apresentado. Vigotsky, já no início do século XX apontava a importância de se considerar a linguagem no seu contexto sociointeracional por onde circulam questões ligadas ao poder, ideologia e cultura. Paulo Freire, no qual Kumaravadivelu se apóia, apresenta proposta de uma educação libertária e aponta conceitos como "a leitura do mundo precede a leitura da palavra". Por conseguinte, o contexto social e cultural deveriam ser respeitados e considerados na educação formal. Prabhu (1990), ao afirmar que não existe o melhor método para ensinar, mas sim a melhor escolha para cada situação, permite ao aprendiz manifestar sua cultura de aprender, suas necessidades. Assim, o respeito ao //lócus// cultural e social do aluno é respeitado. Rajagopalan (2003, 2005) discute sobre ideologia, poder a geopolítica do inglês bem como a adoção de uma postura de ensino que apresente o //World English// como meio e que as marcas linguística sejam respeitadas na esfera científica. Ortiz (2003) reafirma a indissociabilidade entre língua e cultura e que na contemporaneidade passam por um processo de mundialização no qual o global adentra no local e vice-versa. Em termos práticos, aproximando o texto de Franson e Holliday (2009) à nossa realidade, pode-se verificar em livros didáticos destinados ao ensino da língua inglesa para o ensino médio de escolas públicas, por sua vez aprovados pelo PNLD (programa do governo federal) temas como língua inglesa e cultura indiana, aspectos linguísticos e culturais sul-africanos e de outros países. Textos sobre a Lei Maria da Penha também fazem parte do material. Preconiza-se em ações o "início de um bom começo" para o ensino de língua estrangeira ao qual se junta uma proposta de ensino mais crítico, que estuda diferentes manifestações da língua inglesa e culturas diversas e considera assuntos relevantes presentes no contexto do aluno destituído de visões excludentes em que o centro se sobrepõe à periferia e o ocidente elabora e dita as políticas e ideologias que transitam pela sala de aula. Evidentemente, ainda há espaços a serem revistos mas questões sociais e culturais estão presentes no material de ensino, dependerá da postura que o professor vai adotar. Nesse sentido, as políticas ligadas à formação do professor, mencionadas por Framson e Holliday é que poderão dar conta.