Aula+6+-+grupo+1

Peter Van Huizen, Bert Van Oers and Theo Wubbels
 * A Vygotskian perspective on teacher education**

Participantes: Leila, Christopher, Rubia, Janara, Teucle, Fátima, Paola, Olandina

Van Huizen, P., Van Oers, B. & Wubbels, T. A (2005). Vygotskian perspective on teacher education. In //J. Cirriculum Studies//, 2005, VOL. 37, n. 3, 267-290.

Neste artigo, os autores discutem a perspectiva vygotskiana na formação de professores e afirmam a importância de considerá-la nos programas de educação de professores atuais. Apontam que as tendências de hoje demonstram o uso continuado de abordagens como competência-base (competency-based), competência de base pessoal (personality-base) e competência de base questionadora (inquiry-based), as quais são comumente consideradas como paradigmas alternativos para a organização curricular e pedagógica. Os professores precisam ser capazes de compreender uma variedade de entidades, incluindo os estudantes e o sistema em que trabalham. A perspectiva vygotskyian a argumenta que, se se pode aprender os significados subjacentes de si mesmo, bem como aprender os significados subjacentes dos alunos, é possível preencher melhor a lacuna entre professor e aluno. Eles explicam que, para que programas possam adotar tal perspectiva, algumas condições devem ser atendidas pelos professores, alunos e instituições.

Neste sentido, Van Huizen //et al.// discutem três paradigmas utilizados como base teórica para reformar ou reorientar a educação de professores. Argumentam que cada um deles oferece importantes aspectos a serem observados no processo, contudo, alertam que se tomados isoladamente ou sobrevalorizados, podem gerar riscos no sentido de haver uma centralização excessiva em determinadas características inerentes a cada um deles. O primeiro deles é a educação de professores baseada na competência, o qual privilegia o aspecto instrumental da aprendizagem, limitando o espaço para interpretação pessoal do professor e reduzindo seu papel a de técnico. Tem como base um padrão impessoal de ensino e delineia os objetivos do trabalho do professor bem como os critérios de avaliação a adotar. O professor dever ter uma vasta gama de competências e estratégias para aplicar quando for conveniente ao contexto. A crítica que subjaz ao paradigma é em relação à limitação de interpretação pessoal e à redução do papel do professor a um mero executor de tarefas. O segundo paradigma refere-se à orientação pessoal para a ensinagem/ensino e enfatiza o auto-desenvolvimento do professor e seus valores e significados pessoais. A ferramenta de ensino é o próprio professor. Destaca a necessidade de haver um ajustamento entre o profissional e o pessoal e as duas identidades são contruídas de forma integrada. A crítica se estende à parcialidade do processo em que apenas os aspectos pessoais são ressaltados e os aspectos públicos, institucionais e coletivos relacionados ao ensino são ofuscados. Já o terceiro, reflexão e pesquisa/questionamento, aborda a necessidade de reavaliações, modificações e reafirmações do repertório profissional através de questionamentos da prática, combinando, assim, o professor pesquisador e o reflexivo. Para os autores, alguns problemas foram verificados em relação ao procedimento formal que pode ser aplicado a muitos processos de ensino mas que não se referem a qualquer imagem substancial de ensino para a qual a reflexão e investigação devem ser dirigidas. Também pode haver uma ênfase excessiva na reflexão e investigação que podem negar o crédito do qual o ensino depende. Aceitar definições, padrões e conhecimento já estabelecidos podem limitar a busca pelo conhecimento novo. Huizen //et al.,// contudo, salientam que o impacto desses paradigmas é limitado e apenas alguns elementos foram absorvidos pelos programas de educação. Além disso, eles são baseados em diferentes teorias de aprendizagem e desenvolvimento, epistemologias e antropologias e, por essa razão, não podem ser considerados conjuntamente. Assim, os autores propõem um paradigma mais compreensivo para a educação de professores que seja baseado nos pressupostos teóricos na perspectiva Vygotskiana. Nesse paradigma, vários aspectos são considerados por teóricos que apresentam linhas de raciocínio similares ao que Vygotsky tentou propor. Uma dessas ideias é a de Edwards //et al.// (2005), que aponta estratégias colaborativas como a principal forma de se auxiliar professores recém formados em seu processo de ensino-aprendizagem. De uma visão psicológica e vygotskyana, os autores destacam a necessidade de contextualizar a ajuda oferecida a professores novatos na tentativa de desenvolverem uma identidade pessoal. De acordo com Van Huizen //et al.//, a psicologia histórico-cultural (ou teoria da atividade) é a ciência social que Vygotsky elaborou em seus estudos. Chaiklin (2001) define-a como o estudo do desenvolvimento de funções psicológicas através da participação social em práticas socialmente organizadas. Desse modo, uma nova perspectiva vygotskyana revela um modo de integrar os elementos dos paradagimas da formação de professores mencionados anteriormente (que destacam o desenvolvimento individual de cada professor) com as práticas socioculturais em que os indivíduos fazem parte.

Dentro das principais noções advindas da teoria vygotskyana, que são expostas pelos autores no texto, podemos apontar que: a) o indivíduo e a sociedade precisam de um ao outro para se constituírem; b) o ser humano é moldado e molda, ao mesmo tempo, suas condições de vida; c) o funcionamento e desenvolvimento humanos devem ser estudados em se//e//u contexto de participação nas práticas socioculturais; d) a noção de zona de desenvolvimento proximal (em que funções sociais são internalizadas e apropriadas como funções psicológicas) é fundamental para uma participação mais autônoma do indivíduo; e) a atividade humana é definida pelos significados e objetivos que se quer atingir em um contexto maior; f) há uma ideia de continuidade entre os conceitos de persnoalidade individual e identidade profissional, a qual é muito importante para a formação do indivíduo na sociedade; g) o papel das emoções deve ser considerado na constituição de uma personalidade.

A partir dos pressupostos teóricos de Vygotsky, os autores fazem sugestões a serem consideradas para a formação de professores. A primeira se refere à aprendizagem através da participação - os autores criticam os conceitos de formação inicial e continuada, tomadas como processos isolados, ao invés de um //continuum,// pois argumentam que o professor aprende a) através da participação em um contexto de ensino/aprendizagem, isto é, na sala de aula, onde o sentido é produzido e internalizado através da ação produtiva acompanhada da compreensão e também b) através das transações interpessoais (com o professor/mentor) e os alunos. Estas interações criam padrões de significados, valores e estruturas cognitivas. A segunda sugestão diz respeito à orientação em relação a formas ideais (zone of proximal development). As formas ideais são baseadas nos significados culturais centrais de uma atividade, no caso ensinar/aprender. Os professores/aprendizes, dentro de uma sala de aula e com o professor/mentor experimentam o que é ensinar e aprender e se interam das expectativas, competência e compromisso envolvidos nesta atividade humana de ensinar e aprender. Em terceiro lugar, o aprendiz alinha as regras e parâmetros públicos ou institucionais a motivos pessoais - o aprendiz explora seus motivos pessoais para ser um professor, apropria e personaliza de uma maneira crítica as formas ideais de ensinar e aprender que ele/ela encontra no contexto. Em quarto lugar, os autores mencionam uma ideia muito importante em Vygotsky, a interação entre o desempenho (ação) e o significado. A observação em sala de aula, o planejamento e a avaliação do desempenho feita pelo professor aprendiz são orientados pela reflexão contínua com respeito às formas ideais e à expectativa de competência as quais representam valores e os objetivos de ensinar/aprender. Em quinto lugar, os autores falam do desenvolvimento de uma identidade profissional - para que se dê este desenvolvimento é necessário um compromisso a uma imagem de "professor" que seja ao mesmo tempo pública e que também tenha um significado pessoal. Finalmente, o papel de experiências emocionais na aprendizagem - segundo os autores, com base na teoria de Vygotsky, a personalidade e a identidade são resultados de uma interação do racional, emocional e da volição/vontade. A motivação e o desenvolvimento pessoal estão relacionados a uma posição de compromisso às formas ideais que por sua vez inspiram esta atividade e a identidade do ator como participante desta mesma atividade.

Com base no arcabouço teórico exposto e suas respectivas implicações, seria interessante esclarecer algumas concepções vigotskianas que, de modo geral, acabam caindo numa entendimento, por vezes, reduzido de seu próprio pensamento. Este é o caso do uso da palavra //internalização//. Quando Vigotski a ela ser refere, apesar de usar um termo oriundo do behaviorismo pavloviano, que ele combatia, ele a pensa em termos de //transformação,// ou seja, o entendimento de internalização muito se esclarece quando pensada em termos de //apropriação pelo sujeito em seus contextos socio-histórico-culturais, e// não como um mecanização simplista de conhecimento. Essa internalização se dá com o embate dialético entre os diferentes conhecimentos aos quais o professor é exposto e, a partir daí, sofre uma transformação que passa a ser, assim, o conhecimento produzido pelo individuo. No que tange ao conceito de dialética, pouco os autores fizeram menção ou dela cuidaram com mais vagar. Todavia, numa das assertivas dos autores pode-se depreender esse entendimento: " The mind of the education student is not a blank awainting inscription". New meanings can only be appropriated through a confration with existing understandings, and by way of a transformation of the existing structure of personal meanings" (p.281). Seguindo pelo mesmo raciocinio, pode-se, por vezes, pensar que os programa, os formadores em seu empenho em gerar novos significados acerca do agir docente em línguas, o obterão de imediato do aluno, pensando-se em fazer com que este novo significado seja incorporado ao conjunto de conhecimentos que o aluno já possui. No entanto, os autores deste trabalho fazem uma importante observação a esse respeito : "As a person, the invidual confronts the meaning presented to him or her with the **freedom** either to **appropriate** or to **reject** these meanings" (p.281). Com isso, talvez, possamos entender o porquê que, algumas vezes, cursos de formação de professores ou de qualquer profissional não atinjam determinados objetivos - os alunos pensam e tem seus próprios critérios de escolhas de significados acerca de novas composições científicas e conceituais. Isto nos leva a perguntar sobre outro conceito na teoria de Vigotski: sua concepção de sujeito. A própria citação acima nos conduz a isso. A concepção de sujeito na teoria socio-histórica é a do sujeito social, o sujeito que faz sua história, portanto, um sujeito //ativo.// Uma das consequêncis em se adotar a perspectiva da teoria vigotskiana na formação de professores é saber se os formadores estão preparados para enfrentar alunos que tem 'liberdade'//,// para fazer suas apropriações conceituais, que, inegavelmente, tem subjacentes questões ideológicas e políticas.Outro aspecto bastante profícuo na proposta dos autores em uma formação vigotskiana é salientar que ela é possível na medida em que o aluno-professor se **compromete** com sua prática docente. Questão, esta, que merece muito nossa atenção, em função dos diferentes componentes que possam fazer parte desse (não)comprometimento.

O artigo de van HUIZEN et al (2005) mostra-se repleto de questões provocativas que podem levantar boas reflexões teóricas e práticas para a formação socio-histórica de professores, mas que, em função das caracteristicas dessa espaço, não poderão ser abordadas amplamente. Mas, certamente, deve provocar saborosas discussões acerca da educação de professores de línguas para o mundo atual. Só para deixar um gostinho de quero mais, poderíamos perguntar o que eles querem dizer com //orientation toward **ideal**// forms, ou como devemos, socio-historicamente falando, lidar, quando os alunos-professores no uso de sua liberdade de aceitar ou rejeitar, não harmonizarem entre o público do //status quo,// e pessoal de cada professor...