Aula+13+-+grupo+2

Burns, A. Action Research in Second Language Teacher Education, 2009.

Teucle, Rubia e Janara.

O artigo de Burns (2009) aborda um tema de grande importância para a formação do professor de língua estrangeira, a pesquisa-ação. A autora apresenta definições e explicações referentes à pesquisa-ação, comparando-a com outros paradigmas de pesquisa, a partir de mudanças de objetivos e modelos na formação do professor, o qual passou de mero "operador" para um profissional ativamente crítico e criativo "solucionador de problemas", sendo esta tranformação responsável por criar um contexto favorável às pesquisas desse tipo. Além das definições, ela traça o escopo e o impacto da pesquisa-ação na formação do professor de línguas e exemplifica suas discussões com uma análise das formas e contextos em que a pesquisa-ação está integrada à formação docente. De maneira direta, Burns (2009) salienta a definição de pesquisa-ação, apontando que esta é a combinação e a interação de dois tipos de atividades: a ação e a pesquisa, estando a primeira relacionada aos processos sociais de contextos particulares (salas de aula, escolas, organizações), que envolvem desenvolvimentos e interações dentro desses contextos a fim de proporcionar mudanças e melhorias; e a segunda, a pesquisa, localizada na análise e observação sistemática dos desenvolvimentos e melhorias que ocorrem para identificar as concepções subjacentes para a ação e realizar outras mudanças a partir dos resultados encontrados. Assim, ambos os elementos, ação e pesquisa, constituem o processo "pesquisa-ação" que, segundo a autora, é caracterizado como um círculo de movimentos entre eles. Considerando propostas diversas de procedimentos para se realizar a pesquisa-ação e sua complexidade, Burns (2009) destaca o modelo de prática mais conhecido, o de Kemmis e McTaggart (1988: 10) e pontua os estágios desse modelo, sendo estes: a) desenvolver um plano de ação crítico para melhorar o que já está acontecendo; b) agir para implementar o plano (ação); c) obervar os efeitos da ação criticamente informada nos contextos em que ela ocorre; d) utilizar esses efeitos como base para futuros planejamentos e ações criticamente informadas e assim por diante, através de um ciclo de estágios.

Além disso, Burns (2009) salienta algumas maneiras pelas quais a pesquisa-ação pode ser inserida na educação de professores de segunda língua no sentido de atingir os objetivos dessa área, principalmente no que se refere ao desenvolvimento profissional de professores reflexivos, com habilidade e conhecimento para conduzir pesquisas, e o aumento do desenvolvimento de teorias práticas pessoais dos professores, contribuindo, ainda, para a redução da distância entre os resultados da pesquisa acadêmica e suas aplicações práticas em sala de aula.

Contudo, embora a pesquisa-ação faça esse papel de ponte entre pesquisadores e professores e encorage esses últimos a adotar um ponto de vista investigativo em relação a sua própria sala de aula, há poucas evidências que indiquem a extensão atual do uso da pesquisa-ação na educação de professores em diferentes contextos internacionais. De acordo com Borg (2006), apenas a Austrália e a América do Norte oferecem apoio suficiente para que esse tipo de pesquisa seja realizada, sendo que uma série de fatores são responsáveis por impedir a realização dessa pesquisa, a saber: falta de tempo e recursos, limitações impostas pelas estruturas da escola e contratos empregatícios, falta de apoio dos responsáveis pela escola, falta de habilidade em relação aos discursos de pesquisa, falta de conselhos, críticas de colegas, dúvidas pessoais (Mckernan, 1993). É possível reconhecer facilmente esses fatores também no Brasil, o que continua limitando a participação de professores na pesquisa-ação em diversos contextos de ensino.

Cabe ressaltar, por outro lado, que Burns afirma que a pesquisa-ação é geralmente entendida pelos professores que a conduziram como uma forma eficaz de desenvolvimento profissional e, segundo Wadswoth (1998), ajuda o professor a se tornar, principalmente, mais consciente sobre diversos aspectos relacionados ao processo investigativo, desde a problematização do contexto até a mudança de ações em sala de aula e a futura pesquisa dessas ações. Esses benefícios na prática do professor proporcionados pela pesquisa-ação já puderam ser percebidos pelos próprios professores de línguas.

Ao abordar as práticas da pesquisa-ação, Burns (2009) menciona três categorias principais que representam a adoção da pesquisa-ação nos programas de formação de professores de línguas, sendo estas: a) componentes exigidos nos cursos de graduação e pós-graduação; b) projetos colaborativos de professores-pesquisadores nas instituições educacionais; e c) projetos individuais realizados por professores e professores formadores. Assim, a autora discorre acerca de cada uma dessas categorias, focando para a primeira e a terceira que, segundo ela, são as mais recorrentes. De modo geral, na primeira categoria os professores realizam projetos de pequena escala que resultam em artigos e apresentações em sala de aula e, algumas vezes, teses de doutorado também. A segunda cateogoria vem, tipicamente, dde uma visão da pesquisa-ação como uma maneira de envolver professores em mudanças curriculares de grande escala na instituição em que atuam e promover a formação continuada. E, por último, a terceira categoria representa o trabalho individual dos professores, restringindo-se a não publicação do material produzido por eles e, assim, o difícil acesso. Assim, a partir das três categorias apresentadas, Burns (2009) mostra que há pouca divulgação do trabalho que é realizado na área da pesquisa-ação, pois os professores formadores e os professores editores não se preocupam em publicar suas experiências reflexivas, mas apenas instruções de como fazer determinado tipo de pesquisa.

Para concluir, a autora lamenta o fato de que a pesquisa-ação se limita a esforços individuais de professores em pesquisar apenas problemas de sala de aula de forma tecnicista, ao invés de discutir progressivamente modelos socialmente/criticamente construídos. Nesse sentido, os desafios para os professores formadores são: a) focar na mudança entre o desenvolvimento individual e seu contexto social; b) criar relações positivas e oportunidades para o diálogo crítico; e c) destacar a ligação entre o trabalho de um indivíduo e o cenário em que ele acontece. Burns (2009) finaliza seu texto declarando que a participação numa comunidade de pesquisa deve ser produtiva e ter um impacto social, o que sugeriria um esforço dos professores para mediar não somente práticas e técnicas da pesquisa-ação, mas, também, processos epistemológicos e de socialização que os levarão a uma maior compreensão do conhecimento-base para o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira.