Aula+11+-+grupo+1

Grupo: Cristopher, Fátima, Mariana, Kátia (guest), Leandro, Janara, Mariana Cassemiro, Olandina, Paola

VERITY, D. The reverse move: enriching informal knowledge in the pedagogical grammar class. In: JOHNSON, K.E.; GOLOMBEK, P.R. //Research on Second Language Teacher Education//: a sociocultural perspective on professional development. New York: Routledge, 2011.

Verity (2011) descreve uma disciplina inserida em um curso de mestrado em Ensino de Inglês para Falantes de Outras Línguas (TESOL) com o objetivo de um desenvolvimento pedagógico na formação do professor de inglês, no contexto do Japão, chamado Gramática Pedagógica de Inglês (PEG). A PEG é descrita como uma abordagem holística à gramática, em que conceitos diários da linguagem são conceituados e, assim, se transformam em uma ciência. A autora rejeita muitas noções tradicionais de gramática e apresenta o assunto a seus alunos de uma forma reflexiva. Além de se esperar que os estudantes pensem em termos mais amplos e de uma certa forma desaprendem suas conceituações anteriores, espera-se a superação da síndrome "do ponto cego especialista", uma vez que os alunos do mestrado em TESOL se veêm presos a uma imagem normativa da gramática, ao invés de vê-la como 'escolhas e regras'. A autora apresenta o seu objetivo como uma forma que os alunos possam criar uma paisagem a partir de atividades que provoquem sair de seus conceitos básicos de gramática, encorajando maneiras de exploração e de avaliação reflexivas, metacognitivas e auto-reguladas na forma que exploram e avaliam a gramática. A prática docente da autora, instrutora da disciplina, se orienta pela teoria sócio-histórico-cultural. A escola hoje, muitas vezes, prepara o aluno, segundo Verity (2011), para aprender como transformar a vida em símbolos, ou seja, ater-se aos esquemas estruturais da língua para comunicar-se. A língua refere-se mais formalmente à educação quando passa a ter participação fundamental na construção do conhecimento internalizado e das habilidades que podem, de acordo com Negueruela (2008, p.195), ser uma potência para a criação de instrumentos que normatizam o uso de uma língua estrangeira. No entanto, segundo a própria autora do texto, a escolarização objetiva transformar o que Vygotsky acredita ser importante nesse aprendizado e que ele chama de conceitos espontâneos e diários - informais, implícitos, episódicos e conhecimento não-analisado - em conceitos científicos, considerados abstratos, taxinômicos e explícitos, ou seja, conhecimento que transcende experiências vivenciadas (LANTOLF e POEHNER, 2008, p.11).

Os cursos de formação de professores de língua estrangeira (LE), de acordo com Verity (2011), geralmente continuam pressupondo que essa transformação é essencialmente transparente e não percebem que é uma "via de mão única". A autora exemplifica tal situação ao mencionar uma experiência com alunos de mestrado em TESOL na área de Aquisição de Segunda Língua, na qual foi solicitado a não identificação destes, através de reflexão, alguns fatores que moldassem a exposição deles, nos vários estágios de experiências com LE em suas vidas, no aprendizado de segunda língua ou de língua estrangeira (VERITY, 2009). A autora, assim, afirma que comparações simples podem ser obtidas entre as taxonomias informais e os paradigmas de pesquisas atuais sobre aquisição de segunda língua. Porém, cada uma delas com suas próprias agendas linguística, psicológica ou sócio-cultural (LIGHTBOWN e SPADA, 1993; ORTEGA, 2005). Segundo Verity (2011), esse levantamento de experiência vivenciada oferece conceitos teóricos de aquisição de segunda língua em uma dimensão episódica que podem ajudar aos alunos a evitar o verbalismo, que é o domínio do conhecimento teórico que permanece separado do material prático (LANTOLF e POEHNER, 2008, p. 12; NEGUERUELA, 2008, p. 189).

A autora explica que, em sua experiência com alunos de mestrado em TESOL, percebeu que eles estão 'abertos' a esse tipo de abordagem e que faz sentido conectar os conceitos formais de ensino de línguas às experiências vivenciadas no dia-a-dia. Porém, Verity (2011) alerta também que quando se trata de PEG, o verbalismo frequentemente predomina nos cursos de graduação, ou seja, o conhecimento prático é deixado de lado em detrimento a uma estúpida carapaça, ao que Thornbury (1998, p.113), em um contexto diferente, chama de "camadas ritualizadas de comportamento de ensino" e elas estão acessíveis somente através de "instrumentos conceituais problemáticos" (NEGUERUELA, 2008, p. 210) que consistem de uma estrutura antiquada, ilusória, regras inadequadas, exemplos pobres e explicações arbitrárias e incompletas (BLYTH, 1997). Embora a mudança de uma vida-para-signos é aceitável em qualquer outro lugar, na aula de PEG os alunos parecem esperar a substituição de "conhecimento recebido por análise persuasiva e auto-entendimento em contextos sociais, culturais e políticos" (FREEMAN e JOHNSON, 1998, p. 405). Verity (2011) caracteriza a PEG como uma constelação de variáveis afetivas e cognitivas. Nesse sentido, ela apresenta algumas atividades e trabalhos desenvolvidos no curso que ilustram como um formador motivado pode identificar ferramentas mediacionais, quer materiais quer psicológicas, para o contéudo de PEG; e como uma tradicional sala de aula pode ser o lugar para uma práxis informada e com os princípios da perspectiva socio-cultural. Como também, na apresentação de seus dados, mostra a mudança de concepção dos alunos no que diz respeito à gramática, seu ensino e os medos que tanto afetam os professores no enfrentamento da dificuldade em dominá-la. Vamos a elas.

A primeira atividade citada pela autora é o uso de // 'brincar com a linguagem" (language play) //, que envolve tanto atividades lúdicas como cognitivas. Os alunos são encorajados, por exemplo, a compartilhar piadas e placas engraçadas em inglês, ilustrar ambiguidades gramaticais e fazer palavras cruzadas sobre exemplos, regras e metalinguagem estudados nas aulas. Essas atividades reduzem a ansiedade do aluno em relação à gramática e utilizam o lúdico como uma forma de andaime para a cognição, representando, assim, artefatos de mediação nas aulas de PEG. Além disso, Verity (2011) afirma que o objetivo dos cursos de formação seja aumentar o conteúdo do kit de ferramentas de ensino dos alunos, porém as ferramentas usadas em um mestrado em TESOL, podem não ser adequadas para os contextos em que esses professores ensinam. Ressalta, também, que é importante que aluno perceba que aprender a ser um "bom" professor de gramática é um processo, semelhante ao processo de aprender a ser um aluno de gramática, que acontece através de discussões, práticas e reflexão. Por essa razão, as aulas de PEG focam o contínuo e ativo engajamento do aluno com gramática.

Outra atividade proposta e desenvolvida com os alunos foi a produção de diários reflexivos e dialogados. O uso do diário tinha como objetivo proporcionar um escape afetivo através da possibilidade dos alunos expressarem suas conquistas, desafios e dificuldades, objetivos, experiências e dúvidas, contribuindo, da mesma forma, para a diminuição da ansiedade em relação à gramática e para a conscientização dos alunos sobre uma nova forma de pensar sobre a mesma. Os diários, então, representam um espaço de mediação, no qual os alunos puderam, inclusive, escrever sobre atividades futuras, além de se expressar sobre suas experiências e histórias pessoais e, desse modo, mediar, com a ajuda da interação dialogada com o professor, suas ideias sobre gramática. Fazendo uso de mais um recurso didático a autora cita o livro de textos, ou livro didático, usado como artefato de mediação na aula da disciplina PEG e influenciou fortemente na construção de crenças linguísticas pelos alunos. O livro de gramática nesta abordagem atribuem função de sentido, forma e uso da gramática. O objetivo é fazer com que o aluno tenha habilidade para usar o livro quando sentir necessidade. O livro adotado foi o //Grammar Book// de Celce-Murcia e Larsen-Freeman, de 1999, considerado por Verity //sui generis,// não somente em seu formato - 800 páginas, pesando dois quilos - mas também, por ser ricamente pesquisado e de fácil leitura, irradiando entusiasmo e paixão por todos os aspectos da língua, incluindo, mas não somente, gramática. Além dos livros utilizados como meios para a mediação, há também a inclusão da prática sistematizada de consulta durante as provas de gramática. Elas são períodos fixos no meio das provas e dependendo do grupo, do tópico e de outros fatores, as orientações para a consulta podem variar, como por exemplo, ela pode ser obrigatória ou opcional, anotações podem ou não serem consultadas, mas a prática da consulta é um elemento consistente em todas provas na PEG, incluindo a avaliação final. Nesse sentido, os alunos podem ou devem conversar com os colegas enquanto fazem a prova sobre alguns itens e eles têm permissão para alterar suas respostas com base nas consultas; no entanto, nunca há tempo suficiente para checar todas as respostas. De acordo com Verity (2011), a consulta aos colegas é uma maneira simples, porém eficaz, de incorporar a Zona de Desenvolvimento Proximal à avaliação, que é um evento essencialmente tradicional. O objetivo dessa prática é tornar obscura as fronteiras entre ensino, aprendizagem e avaliação e também verificar quanto os alunos ainda podem aprender ao invés de mensurar quanto o aluno aprendeu até determinado momento. Além disso, a consulta possibilita um melhor funcionamento das provas, uma vez que o aluno aprende com a prova enquanto a realiza, e a consulta potencializa a colaboração na aprendizagem ao criar uma comunidade de aprendizagem na sala de aula. Para a autora, é possível tornar a avaliação uma oportunidade para aprender.

Além das atividades mediacionais de consulta durante as provas, livro didático e diários reflexivos, Verity fez uso de mais duas atividades que, mantêm a característica de artefato mediador no desenvolvimento de conhecimento do aluno, sendo elas o desenvolvimento de plano de aula e a sessão de posteres. No entendimento da autora é muito mais útil praticar falar acerca de gramática - engajamento no 'languaging' - do que escrever e fazer demonstração de aulas, por isso não ter havido microaulas em seu curso.A primeira atividade foi desenhada para encourajar os alunos a superar a comum resistência em aceitar feedbacks dos pares; fortalecer a confiança de um no outro; e dar aos alunos a prática de julgamento e de avaliação em contextos. O plano de aula era escrito individualmente, posteriormente compartilhado. Para a segunda, a ideia de colaboração norteava a elaboração da atividade, uma vez que poderiam ensaiar e discutir e, assim, práticar a construção de explicações claras e utéis de conceitos técnicos. O poster preparado para a sessão cobria pontos-chave não presentes no conteúdo do livro didático, além de terem de entregar uma apostila para seus colegas de classe. Destaca a autora que esta atividade é crucialmente a criação de uma arena de mediação entre alunos, em que se move do alto controle do instrutor, presente no início do semestre, para estar agora firmemente localizado entre os alunos.

Para concluir, a autora afirma que o objetivo da PEG é de aumentar drasticamente - afetiva, cognitiva e pedagogicamente - o agenciamento dos alunos vis-à-vis PEG. Os materiais didáticos e as avaliações foram elaboradas de maneira a engajar os alunos em uma variedade ampla de atividades cognitivas e metacognitivas: apropriação, internalização, modelagem e imitação, ensaio, reflexão, jogos (o brincar), a busca de mediação e a oportunidade de mediar outros, linguagem auto-direcionada e direcionada pelo outro em comunicação social; e, ao mesmo tempo, a expectativa que aprendessem muito sobre gramática. Em todos os momentos, o foco era no engajamento do aluno com o professor, com o livro e as ferramentas conceituais apresentadas nele, com os colegas e com outras indicações de trabalhos não contemplados no artigo, engajá-los no amplo discurso da comunidade da linguística aplicada e dos gramáticos pedagógicos. Dado ao seu comprometimento com a teoria sócio-histórica, a autora tentou desenvolver contextos apropriados que permitissem o florescimento da atividade de ser professor. Entende Verity que PEG permitiu aos seus alunos perceberem a multidimensionalidade da língua em um ambiente com um suporte material, afetivo e cognitivo, fazendo com que sejam capazes de começar a construir ferramentas com as quais irão lidar. No que tange à TSC, declara que esta oferece um quadro útil de entendimento do porque alunos de PEG necessitam ser gentilmente persuadidos para um movimento reverso em direção à exploração, tomada de risco, questionamento e de ter prazer em estudar e ensinar a língua, encorajando-os a saltar do teórico para o concreto. Ressalta a autora que apesar de ter a TSC como sua ideia norteadora na elaboração de suas atividades, ela não foi nem abertamente discutida nem, tampouco, esteve escondida. As evidências de sucesso, ou seja, mudança de percepção dos alunos, foram obtidas nos emails, conversas, diários que manteve com seus alunos. Para finalizar, a autora pergunta se sua aula é perfeita, respondendo: " Far from it!" (p. 166). Resposta adequada as possíveis e necessárias ressignificações feitas no decorrer do processo de aquisição de uma LE, como a própria autora nos exemplificou com sua prática do PEG. Esta prática pautada na teoria sócio-cultural ressignificou o estudo da gramática pelos alunos e os levou a sentirem-se mais confortáveis, inicialmente surpresos, para compreensão e ensino desta disciplina.