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Marília Mendes Ferreira - An activity theory analysis of the implementation of an English curricular mandate in the state of São Paulo

Leila, Leandro e Paula

Em seu texto, Marília Mendes Ferreira (2011) descreve e analisa um estudo exploratório de sua autoria sobre a implementação dos parâmetros curriculares nacionais no estado de S. Paulo. Para tanto, a autora se utiliza dos conceitos de sistema de atividades (Engestrom 1987, 1999) e a definiçao de motivo usada por Leontiev (1978, 1981). A análise se pauta em entrevistas de professores e demonstra que a implementação foi um exemplo das políticas governamentais que usam da imposição de regras com relação às comunidades escolares e reforçam a exclusão de professores das decisões educacionais. Segundo a autora, este estudo vem a preencher uma lacuna pois a teoria da atividade, ferramenta indicada para este tipo de estudo analítico, ainda não foi utilizada para análises de reformas educacionais em sua implementação ou utilização em escolas brasileiras.

A Teoria da Atividade define atividade como um conceito teórico já desenvolvido por alguns filósofos. Tal conceito já passou por transformações e modificações tais como as de Kant, que, por sua vez, foi o primeiro a transformar o conceito de atividade de uma perspectiva teórica (atividade da mente que constitui objetos e sujeitos) a uma perspectiva prática ( a relação entre o indivíduo e o mundo). Segundo a autora, Marx fez uso deste conceito e elaborou que atividade é prática social. A primeira geração da Teoria da Atividade é atribuída a Vygotsky. Em sua tentativa de elaborar uma psicologia marxista, valeu-se da atividade como princípio para estudar a consciência e o desenvolvimento psicológico. A segunda geração é atribuída ao trabalho de Leontiev (1981), que desenvolveu e adicionou uma divisão das estruturas em três partes: os Motivos ( a força motivadora da atividade, o objeto da atividade que se originam das necessidades biológicas e sociais), as Ações que se realizam na realidade objetiva e as Operações, condições pelas quais as ações são realizadas. Engstrom (1987,1999) é o mais importante representante da terceira geração da Teoria da Atividade. A perpectiva de Engstrom concebe atividade como um um conceito do social e não do individual. Seu modelo inclui mediação, orientação ao objeto, tendo indivíduos como parte das comunidades (agenciamento), e a divisão do trabalho e regras. Este modelo também se caracteriza pela interação e a dialética, transformação, movimento, contradições e conflitos sociais, históricos ou indivíduais. Nesta abordagem, a noção de desenvolvimento está associada à produção de sentido, agenciamento e atividades.

Com respeito à metodologia, este estudo usou a observação do comportamento atual e sua historicidade, sendo que historicidade se refere à história e à origem deste mesmo comportamento. As perguntas do estudo foram : 1. Como as leis curriculares anteriores se relacionam à implementação da proposta estadual de S. Paulo? e 2. Como o governo implementa estas leis? As entrevistas com os professores focalizaram informação factual sobre a situação da escola pública antes e depois da implementação e a percepção dos professores com respeito às leis curriculares nacionais e estaduais. Também foram analisadas os PCNs (séries 6/9), os Parâmetros Nacionais Curriculares (conteúdo teórico e pedagógico) e a OCN (escola média), Orientação Curricular Nacional.A análise dos dados foi feita através de entrevistas e documentos, de acordo com o modelo de Engstrom (1987) com seus elementos e suas contradições.

Ferreira (2011) afirma que todos os documentos publicados dos PCNs e dos OCNs foram elaborados por acadêmicos em 1998 e 1999 respectivamente. Nos currículos para o ensino de língua estrangeira, foi adotada a concepção de língua como prática social, e a perspectiva de aprendizagem segue os princípios interacionistas de Vygotsky priorizando trabalhos em grupo, em pares e também o desenvolvimento das quatro habilidades. Com relação às escolas do ensino médio os PCNs não seguiram nenhuma abordagem específica sobre gênero textual, com uma visão sobre linguagem pautada na abordagem comunicativa. Os professores foram excluídos da elaboração destes documentos, funcionando como executores somente. A proposta curricular do estado de S. Paulo foi publicada em 2008, e para as línguas estrangeiras o currículo propôs o ensino de estruturas, vocabulário e diferentes gêneros textuais para a leitura e escrita. Com o objetivo de fazer com que os professores entendessem a proposta o estado criou um curso on-line especialmente elaborado para os professores.

De acordo com a autora os professores das escolas públicas do estado de S. Paulo de 1998 até o ano de 2006 receberam três documentos sobre currículos escolares para o ensino de língua estrangeira que não compartilham os mesmos princípios teóricos. Se comparada a Proposta curricular do estado de São Paulo (chamaremos de "A Proposta") com os PCNs, nota-se que estão em contradição. Os PCNs, por exemplo, defendem que haja clara perspectiva teórica e a possibilidade de mais autonomia ao professor, enquanto a Proposta não apresenta perspectivas teóricas claras e direciona os professores ao que devem fazer. Sendo assim, a Proposta vai contra um documento nacional que existe para servir de base para mandatos estaduais. Alguns professores foram entrevistados para darem opinião a respeito da Proposta, e foi possível perceber que muitos têm consciência de que sua implementação está baseada em interesses políticos; por meio de seu material, é possível que os alunos se preparem melhor para avaliações como SARESP e Prova Brasil, o que possibilita números mais altos na qualidade da educação brasileira. No entanto, os números mais altos nas provas não querem dizer, realmente, que houve melhora na qualidade da educação.

Diante de tal perspectiva, os professores são tidos como executores, os estudiosos como "designers" de tais propostas, e o governo como patrocinador das reformas. Outro novo papel que surge da perspectiva em questão é atribuído ao diretor, que deve policiar o professor, de modo a garantir que os livros didáticos sejam seguidos rigorosamente. Dessa forma, a pontuação dos alunos aumenta e, consequentemente, o bônus da escola também.

São citados vários fatores que dificultam a implementação da Proposta, tais como a falta de material disponível (como dicionários), o alto número de alunos nas salas de aula, o excesso de trabalho de professores (com mais de um turno, ou emprego em mais de uma escola), o atraso do material didático nas escolas, entre outros. Além disso, é destacado o conhecimento limitado de inglês por alunos e também por alguns professores de escolas públicas, o que faz com que o material se torne, por vezes, um desafio, e leva alguns professores a traduzirem o material completo em sala de aula.

Ferreira, após abordar o sistema de implentação, descreve as contradições concernentes à impletentação no estado de São Paulo. As contradições primárias, por exemplo, dizem acerca da imposição por parte do Governo, a fim de se forçar a reforma educacional, assim como a coexistência da autonomia e imposição no texto da Proposta. Com relação às contradições secundárias, a autora afirma que o papel do professor como executor entra em conflito com o discurso de autonomia, o que consequentemente constitui outra contradição entre os professores e a Proposta. Outra contradição ocorre entre a Proposta e os alunos: muitos professores e alunos da rede pública possuem baixo nível de proficiência em inglês. Quanto à contradição terciária, vemos que o estado de São Paulo defende que a intervenção direta produz resultados mais eficazes do que as diretrizes fornecidas pelo PCN e pelo OCN. Por último, a autora menciona uma contradição quartenária que aborda o desejo do Governo em associar concepções culturais de modo a melhorar o sistema de educação, embora nem todos concordem com tal procedimento.

A autora procede com uma análise de tais contradições, ao afirmar que a reforma é superficial, uma vez que não altera significantemente o sistema de ensino/aprendizagem (assim como sua concepção) no qual muitos professores estão inseridos. Outra questão, é que os professores tem dificuldades em compreender a proposta, no que diz respeito ao novo sistema sendo criado. Dessa maneira, a Proposta acaba mantendo práticas antigas de ensino de língua inglesa na escola pública, pois se vale de intervenções superficiais, ao invés de repensar a prática de ensino atual, aprender novas práticas, a fim de se reconceituar a educação e o ensino e aprendizado da língua inglesa. A autora conclui sua análise ao dizer que as ferramentas que reforçam a mudança nem sempre influenciarão a atividade de ensino, mas ao máximo intervirão superficialmente em sua estrutura. Muitos professores ainda afirmam que o foco do Governo brasileiro é meramente político e, consequentemente, menos voltado para a educação.

Mesmo com a limitação de seu estudo, que, conforme a autora, não fornece uma visão mais completa acerca da implementação da Proposta, uma série de dados, reflexões e questionamentos podem contrubuir com pesquisas futuras. O que deve ser considerado, no tocante ao tema discutido pela autora é que nenhuma reforma direta ou por meio de diretrizes é bem sucedida sem estar associada à condições materiais e à participação dos professores quem possam implementá-la. Alguns educadores também sustentam que a formação de professores deve ter seu foco em questões políticas, sociais e econômicas de modo a adaptá-las às situações de ensino distintas, embora tal adaptação possa representar um grande desafio - o professor deve ser capaz de refletir sobre sua prática e ter ciência das inevitáveis contradições que deverão tentar solucionar. Infelzmente, a educação é reduzida aos números - a comunidade escolar apenas existe por causa do processo de produção, quando necessariamente, o processo de produção deveria existir por causa da comunidade escolar. Tal realidade, segundo Ferreira, deve ser questionada de modo a termos consciência das consequências diretas que influenciam o desenvolvimento humano.

A autora conclui afirmando que sua análise tem o intuito de mostrar a maneira pela qual um mandato curricular dificulta significantemente a prática de ensino de línguas, uma vez que reforça práticas educacionais antigas por meio da imposição e da privação dos professores do poder de decisão. A autora também argumenta a importância da teoria histórico cultural associada à formação do professor de língua - fatores tais como o social vs. individual, a maneira pela qual as políticas educacionais influenciam o ensino, a imposição de valores pela sociedade, pelos programas de ensino e também pelas metodologias de ensino de língua estrangeira que podem contribuir com a formação de professores críticos quanto a própria prática e quanto às necessidades da comunidade escolar da qual devem ser agentes ativos e não meros executores de reformas educacionais.