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PESSOA, R.R.; BORELLI, J. Reflexão crítica e colaborativa na formação do professor de língua estrangeira. In: //Reflexão e crítica na formação de professores de língua estrangeira//. Goiânia: Editora UFG, 2010.

Grupo: Mariana Cassemiro, Mariana Bonfim.

No capítulo de Pessoa & Borelli (2010) intitulado //Reflexão crítica e colaborativa na formação do professor de língua estrangeira// foram apresentados os conceitos de reflexão crítica e colaborativa, que são de extrema relevância na área de formação de professores de língua estrangeira e analisados dois estudos das mesmas autoras em que a reflexão colaborativa era o principal instrumento da pesquisa, além de outros trabalhos que também abordam a reflexão colaborativa. De acordo com as autoras, "a colaboração entre professores é condição fundamental para o desenvolvimento da reflexão crítica, porque juntos podem problematizar suas convicções ao abrir-se a novas perspectivas e realidades que devem ser experimentadas" (PESSOA & BORELLI, 2010, p. 63). Nesse sentido, o trabalho colaborativo entre professores pode contribuir para um melhor entendimento de suas práticas em sala de aula, uma vez que, ao compartilhar experiências e negociar conhecimento pedagógico, os professores podem refletir sobre suas práticas sob diferentes perspectivas, possibilitando à reflexão atingir níveis maiores de criticidade.

Segundo Pessoa & Borelli (2010), a reflexão sobre a prática geralmente assume um caráter meramente descritivo: os professores apenas relatam os acontecimentos de sala de aula e o desempenho dos alunos. A descrição é apenas uma fase do processo reflexivo crítico, de acordo com o ciclo de perguntas pedagógicas, que as autoras apresentam no texto, proposto por Smyth (1991, 1992). Com base nesse ciclo representando os tipos de reflexão, os professores precisam descrever, informar, confrontar e reconstruir suas práticas e, assim, poderão estar engajados em um processo reflexivo crítico. A colaboração, por sua vez, pode favorecer essa criticidade, pois, para as autoras, a interação entre os pares pode promover um olhar distanciado da prática docente. Entretanto, válida a colaboração no processo de construção de criticidade, as autoras enfatizam também a necessidade de estudos teóricos externos a seu ambiente de trabalho para que o professor se torne um crítico perspicaz e, assim, não deixe que influências contextuais impeçam o exercício crítico deste. E ainda, valendo-se de Contreras (2002), as autoras afirmam que a reflexão crítica deve enfocar as formas de ensino e suas estruturações institucionais.

A colaboração entre professores permite que esses discutam e assim problematizem suas atuações em sala de aula, buscando melhorar sua performance. Sendo assim, a reflexão crítica deve ser entendida e realizada como reflexão flexível, passiva de constante mudanças nos entendimentos produzidos através da reflexão. No entanto, as autoras chamam a atenção para o fato de que a colaboração por si só não resulta em mudanças conceituais ou práticas, mas sem ela as chances de olhares críticos são mais remotas. Não existe na ação colaborativa uma pessoa mais responsável ou competente que outra, o que há é um processo de //mutual scaffolding//, pois todos os agentes colaboradores se complementam: cada um pode se destacar, trazendo suas experiências pessoais e de formação, mas isso não implica em ser este mais colaborador, são apenas ações de atividades colaborativas. As autoras trazem diferentes exemplos no texto para ilustrar a alternância do par mais competente nas atividades reflexivas. O par que assistia em certo momento era assistido em outro. É neste momento que o trabalho colaborativo, em nossa opinião, cumpre com seu objetivo principal: apoiar/colaborar com o processo de construção do conhecimento do outro e vice-versa. Ao trocar experiências e opiniões, os professores podem repensar sua prática e ressignificar seus papéis com o olhar do outro.

Em um estudo realizado por Pessoa (2002), foram realizadas sessões de reflexão interativa com professores de inglês do ensino fundamental, cujo objetivo era examinar as reflexões de tais professores sobre sua prática e as consequências dela para os alunos, além de verificar se essas reflexões promoviam o desenvolvimento profissional. Os resultados mostraram que, por meio do processo de reflexão, os professores foram capazes de relatar suas aulas, incluindo as consequências de sua prática para os alunos, e que a reflexão interativa possibilitou a discussão sobre as crenças dos professores, gerando teorias consensuais relevantes no que tange ao ensino de língua estrangeira na escola pública. Além disso, com a reflexão colaborativa, os professores puderam criticar suas práticas e notaram a necessidade alterá-las. De acordo com as autoras, embora a reflexão interativa no referido estudo tenha proporcionado transformações nos níveis profissional e teórico, ela não atingiu um nível crítico, uma vez que promover a reflexão crítica não era o propósito do trabalho.

Em outro estudo conduzido por Borelli (2006), professores de inglês refletiram coletivamente sobre suas práticas pedagógicas e realizaram leituras teóricas que contribuíram para o processo de construção do conhecimento. As reflexões foram muito produtivas, pois o ambiente colaborativo favoreceu a conscientização das práticas dos professores e a teoria foi responsável por ocasionar a problematização de suas ações em sala de aula. Com as discussões, foi possível verificar que os professores tinham teorias próprias utilizadas para fundamentar suas práticas e que foram adquiridas em situações reais de ensino-aprendizagem. Isso sugere indícios de criticidade nas reflexões; entretanto, não se pode afirmar que esse estudo está inserido no paradigma da reflexão crítica, já que, assim como o estudo de Pessoa (2002), a pesquisa de Borelli (2006) não tinha a intenção de atingir altos níveis de criticidade por meio da reflexão.

Além desses dois estudos, as autoras apresentam outros realizados por pesquisadores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) que objetivaram levar a criticidade a professores da rede pública de ensino, tendo como algumas medidas a adoção do ciclo de perguntas pedagógicas proposto Smyth; a análise da prática pedagógica à luz das teorias de ensino-aprendizagem; o exame das discrepâncias entre intenção e ação; o uso de aulas gravadas em vídeo com estímulo para sessões reflexivas e a aplicação dos domínios sociais da comunicação. Nesses trabalhos, concluiu-se que a realização de uma reflexão é mais voltada para a técnica do que ao crítico-emancipatório, poucas avaliações da própria prática são feitas durante a reflexão de professores. De acordo com as autoras, há algumas medidas adotadas pelos pesquisadores da PUC-SP para superar os desafios encontrados ao direcionar professores a refletirem criticamente, como, por exemplo: estabelecer a prática como ponto de partida e não a teoria e favorecer espaços colaborativos para que os professores possam avaliar as experiências vividas durante o programa de formação.  Tendo analisado os dois estudos sintetizados anteriormente à luz dos conceitos sobre reflexão crítica e colaborativa, as autoras concluem seu texto enfatizando que pesquisas colaborativas devem ser realizadas colaborativamente desde a decisão sobre o enfoque da pesquisa até a publicação de um artigo, compartilhando resultados. Além disso, segundo as autoras, a prática reflexiva colaborativa por si só não promove a análise crítica da prática de sala de aula e os professores enfrentam dificuldades em atingir níveis críticos de reflexão. Na opinião das autoras, os pesquisadores não possuem poder de formar professores críticos, apenas os próprios professores que podem questionar, problematizar e refletir sobre sua prática para que assim sejam capazes de mudar estruturas educacionais consagradas. Nesse sentido, cabe ao formador incentivar e proporcionar, entre os professores em formação, oportunidades de reflexão colaborativa que assuma um caráter crítico a fim de contribuir para o desenvolvimento profissional do professor de línguas.