Aula+12+-+grupo+1

Pessoal, I'm sorry... Mas eu fiz contribuições no texto de vocês e eu não sou do seu grupo (me confundi), eheheh. (Rubia)

Bailey, K. (2009). Language teacher supervision.

(Christopher, Camila e Kátia)

A autora do texto "Language Teacher Supervision" explora algumas pesquisas sobre supervisão de professores, considerando que este elemento da educação docente carece de um método padronizado ou de uma formação específica. Bailey (2009) destaca alguns dos estudos mais poderosos da história na área, incluindo: Clark (1990), que discutiu seis funções que os professores supervisores realizam; Knop (1980), que destacou algumas abordagens tomadas pelos supervisores; Freeman (1982,1989), que explorou ideias sobre as estratégias e feedback dado pelos mentores; e Gebhard (1984), que criou cinco modelos de supervisão com base no trabalho de Freeman (1982, 1989) - trabalho este último segundo o qual, recentemente, o papel dos supervisores é ajudar os professores na aquisição de comportamentos ideais de ensino através de uma prática reflexiva. Nesse sentido, Goldsberry (1998, p. 1 apud Bailey, 2009, p. 269), define a atividade de supervisão, na educação geral, como responsabilidade e função, ambas de âmbito organizacional, e as quais voltam-se para a avaliação e o refinamento de práticas atuais; Daresh (2001, p. 25 apud Bailey, 2009, p. 269), por outro lado, refere-se a ela como um processo de observação com a finalidade de se encontrar os objetivos da organização em que se trabalha; Gebbhard (1990 apud Bailey, 2009, p. 269), por fim, em termos de educação de línguas, entende a supervisão como um processo em andamento na formação do professor em que o supervisor examina o que acontece na sala de aula, porém com o objetivo de instruir. O papel do supervisor na formação do professor de línguas passou a ser objeto de estudo em vários trabalhos a partir dos conceitos acima explicitados. Exemplos desse tipo de trabalho trazidos pela autora do texto são o de Clark (1990) e o de Knopp (1980). Clark (1990, p. 40 apud Bailey, 2009, p. 270) discute o que ele caracteriza como sendo as seis funções do professor supervisor. A primeira função, //supervisão administrativa//, apresenta caráter julgador e está relacionada à avaliação somativa; a segunda, //supervisão casual e informal//, por sua vez, não involve julgamento; a terceira, //supervisão clerical//, enfatiza a manutenção de registros; a quarta, //supervisão cooperativa//, define desenvolvimento de habilidades como sendo apoiado pelo grupo; a quinta função, //supervisão individualizada ou compreensiva//, enfatiza as necessidades psicológicas e sociais do indivíduo; a última, sexta função, //supervisão clínica//, é tida pelo próprio autor como sendo a mais apropriada de todas as funções, uma vez que ela "se relaciona a todos os estágios de crescimento do professor a partir do aluno-professor por meio de professores iniciantes e experientes" (p. 270). Knopp (1980 apud Bailey, 2009), por sua vez, apresenta pesquisa cujo foco encontra-se nas seguintes abordagens: a //abordagem científica//, que usa a análise de interação para a investigação da sala de aula e das competências que se espera do professor em formação; a //abordagem democrática,// que percebe a supervisão como uma terapia; e a //supervisão clínica,// segundo a qual cabe ao professor em formação e ao supervisor, conjuntamente, decidirem o "foco" de observação e "os objetivos subsequentes" para o desenvolvimento de melhoras. Outro estudo de destaque, especialmente no que tange a questões de abordagens de observação e de "feedback" na atividade de supervisão, é o de Freeman (1982, 1989), o qual apresenta três abordagens. A primeira abordagem é a //opcional,// em que o supervisor é visto como um expert que fornece conselhos prescritivos; a segunda intitula-se //opção não-diretiva//, nela o supervisor escuta, sem julgar, e interpreta as ações do professor; a terceira é a //opção alternativa,// na qual o supervisor oferece alternativas ou ajuda o professor a encontrá-las. Para Freeman, o que distingue essas três opções é o 'poder' que o supervisor tem para determinar as questões e as soluções. Na opção não-diretiva, o professor tem o poder de guiar a conversação e de tomar decisões; já na opção alternativa, as negociações e decisões são feitas pelo supervisor e pelo professor em formação. Nesse sentido, Gebhard (1984) destaca-se pela descrição de cinco modelos de supervisão - três dos quais referem-se aos trazidos por Freeman (1982) e apresentados acima. Desse modo, no //modelo colaborativo//, o supervisor participa ativamente com o professor sem uma interferência direta; e, //na supervisão criativa//, o supervisor também participa ativamente em qualquer decisão e tenta estabelecer uma relação compartilhada. Bailey ressalta a importância do modelo de Gebhard (1984) tendo em vista a possível necessidade apresentada pelo supervisor de assumir diversos papéis durante o desenvolvimento de sua atividade a partir da percepção de necessidades por parte dos professores. No que concerne a abordagens e práticas atuais do papel de supervisão, Bailey (2009) discorre acerca de, basicamente, dois tipos: uma abordagem orientada por práticas de cunho mais prescritivo e outra de caráter mais reflexivo. Sendo assim, o autor aponta que o início do processo de supervisão deu-se de modo prescritivo, em que o supervisor apresentava a função de inspetor/expert, ensinando, como abordam Hoy e Woolfolk (1989, p. 113 apud Bailey, 2009, p. 271) e Gebhard (1990, p. 01 apud Bailey, 2009, p. 271), professores a ensinar. Chamberlin (2000), Freeman (1989) e Alfonso, Firth e Neville (1984), como apontado em Bailey (2009), por sua vez, defendem que a prática de supervisionamento seja feita de forma reflexiva, ou seja, que o papel do supervisor seja o de propiciar a ocorrência de reflexões acerca da atividade de ensino de modo a promover melhoras. A autora defende a importância do desenvolvimento tanto da prática prescritiva quando da reflexiva tendo em vista a existência de duas forças, possivelmente opostas, relativas ao ensino de línguas: a social e a individual. Desse modo, enquanto a social preocupa-se com resultados - geralmente medidos por meios de exames padronizados -, a individual foca-se no processo de ensino, fazendo, portanto, com que o papel do supervisor na sociedade atual seja o de "fazer surgir uma prática de ensino melhor, com o objetivo último de produzir um aumento de conhecimento/aprendizado" (p. 272).

A autora tece, ainda, considerações acerca das pesquisas que fazem uso da análise de discursos investigados nos últimos anos. O mais detalhado destes estudos foi conduzido por Wajnryb (1994a, 1994b, 1998), estudo esse que, segundo Bailey, identificou estratégias de mitigação/atenuação sintática, semântica e indireta nos dados analisados. O trabalho é valioso porque investiga como a linguagem é utilizada de forma diplomática para diluir uma má notícia de forma a torná-la mais construtiva. Esse estudo também discutiu acerca de mitigação indireta em três categorias: convencional, implícita e pragmaticamente ambivalente e, segundo Wajnryb, configuram-se em estratégias utilizadas por supervisores ao se comunicarem com estagiários. Wajnryb (1995) também explorou casos de mitigação em que a mensagem não é transmitida de forma eficaz, as quais foram classificadas em //hipermitigação// - a qual envolve uma perda de sentido - e em //hipomitigação// - a qual configura-se em uma declaração muito contundente que coloca o professor na defensiva. Para a condutora do estudo, contudo, estratégias de mitigação em demasia não são consideradas construtivas porque as mensagens são atenuadas de modo que podem vir a se configurar em discursos ambíguos; por outro lado, a não mitigação do discurso, segundo a mesma autora, também não se configura em uma prática desejada, uma vez que pode gerar situações de inimizade. Bailey (2006, p. 170 apud Bailey, 2009, p. 273), portanto, sugere que críticas às práticas docentes sejam realizadas de modo "gentil o suficiente para que professores as escutem, mas que sejam claras o suficiente de modo que eles as ouçam". Outro estudo na linha de análise discursiva mencionado por Bailey (2009) é o de Williams e Watson (2004), o qual investigou o discurso produzido, em termos de graus de reflexão, por alunos-professores em encontros de observação posterior. O estudo concluiu que aqueles alunos que haviam recebido feedback tardio - 20h após as aulas observadas - produziram discurso mais reflexivo do que aqueles que haviam recebido feedback imediato.

Bailey (2009) também aborda em seu texto considerações acerca da presença da teoria sociocultural no processo de supervisionamento. Sendo assim, os supervisores funcionariam como uma espécie de insumo que poderiam garantir aos alunos-professores acesso a habilidades e conhecimentos que se encontram no cículo de desenvolvimento proximal e que não estão auto-regulados por esses profissionais. Nesse sentido, Rueda (1998 apud Bailey 2009) sugere a existência de cinco princípios os quais podem ser úteis a supervisores na tarefa de orientar o desenvolvimento de professores. O primeiro deles diz respeito à construção de conhecimento - a qual se dá por meio da interação de um par mais competente (segundo Rueda, o supervisor ou mesmo um colega)-; o segundo, ao emprego da língua(gem) de forma significativa, ou seja, como ferramenta mediadora da interação, de modo que os professores aprendam o discurso de ensino e que os supervisores os auxiliem na tarefa de articular e reconceitualizar problemas por meio da fala; o terceiro refere-se à autenticidade das tarefas promovidas por professores de modo que elas sejam significativas e promovam o aprendizado; a quarta, por sua vez, relaciona-se à durabilidade dos desafios lançados por professores, ou seja, esses profissionais devem proporcionar a ocorrência de atividades de soluções de problema complexas; e a quinta, por fim, refere-se à ocorrência de uma ligação entre conhecimento recebido e adquirido, de modo que o professor seja capaz de engajar os alunos em interações por meio do diálogo. No que tange a esses princípios, ressalta-se que Bailey (2009) acredita que eles são válidos, mas que, contudo, eles deveriam não se caracterizarem em uma via de mão única, ou seja, para a autora, os supervisores também deveriam estar abertos para aprenderem com os professores.