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An Activity Theory analysis of the implementation of an English curricular mandate in the state of São Paulo Ferreira, M. (2011)

Leandro, Paula e Bruna.

Neste capítulo, Ferreira descreve um estudo, feito por ela mesma, no qual é analisado, à luz da Teoria da Atividade (Engstrom, 1999), a implementação dos documentos currilares referentes ao ensino de língua inglesa no estado de São Paulo. Para tanto, a autora utiliza de entrevistas com professores da rede pública e análise dos documentos institucionais, visando a verificar como os documentos curriculares nacionais anteriores interferem na implementação da proposta curricular do estado de São Paulo e como o governo implementa esta proposta. Ferreira (2011) defende seu estudo alegando que as pesquisas realizadas na área de Linguística Aplicada tem se concentrado em questões referentes à aprendizagem do professor; a dicotomia entre teoria X prática; a relação entre universidade e escola pública etc. Em contrapartida, pouco tem sido estudado ou pesquisado quanto à preparação de professores para a compreensão de macro fatores de sua profissão, ou seja, diretrizes e mandatos curriculares. Segundo a autora, em um país em que as diretrizes curriculares se modificam periodicamente a partir de interesses políticos, é de suma importância que os professores, coordenadores e diretores desenvolvam, em cursos de formação, uma postura crítica quanto à compreensão, aceitação e implementação dessas diretrizes em suas práticas docentes, sabendo identificar contradições e inconscistencias nesses documentos, para que possam agir mais conscientemente, especialmente no caso do estado de São Paulo, onde os professores são expostos a três tipos de documentos (PCN, OCN e Proposta Estadual) divergentes em suas propostas e princípios teóricos. Para melhor ilustrar a definição de "atividade" (Engstrom,1999), Ferreira (2011) traça um percurso histórico da definição da palavra por filósofos e estudiosos da mente humana. Segundo a autora, filósofos como Fichte, Hegel e Marx tomavam atividade com uma concepção teórica que ocorria na mente dos seres humanos, constituindo tanto objetos como seres. Kant mudou a sentido da palavra para um conceito mais prático, entendendo atividade como o relacionamento entre o indivíduo e o mundo. Vários estudiosos expandiram o conceito de atividade até que Vigotsky postulou o que é considerado a priemria teoria da atividade, a qual tomava atividade como prática social, tornando o desenvolvimento da consciencia humana possível. Leontiev (1981), considerado da segunda geração, adicionou à Teoria da Atividade três componentes: motivos (que guiam as atividade e surgem a partir de necessidades socialmente organizadas), ações (por meios das quais as atividades são realizadas) e operações (condições em que as ações acontecem). Engstrom (considerado da terceira geração), segundo a autora, ampliou o sentido da Teoria da Atividade para algo que acontece coletivamente e não individualmente, a partir de contradições no sistema. A imagem abaixo ilustra o sistema de atividade criado por Engstrom (1999) dentro do qual contradições ocorrem, sendo elas o foco de análise da Teoria da atividade.



Segundo da autora, o sistema é mediado por artefatos, orientado por objetivos e tem indivíduos como parte de uma comunidade caracterizada pela divisão de trabalho e regras. Quatro tipos de contradições podem ocorrer, sendo que a de primeiro tipo ocorre dentro do sistema, a de segundo, entre os elementos do sistema, de terceiro e quarto entre sistemas (terceiro: divergencia de objetivos; quarto: divergencia entre uma atividade central e sistemas de atividades ao redor). O corpus da pesquisa realizada pela autora consiste da entrevista de cinco professores da escola pública da capital de São Paulo no período de outubro, novembro e dezembro de 2009 (dois anos após a implementação das novas diretrizes curriculares estaduais) a respeito da implementação dos novos documentos de diretrizes no estado; das análises de documentos curriculares estaduais (a proposta, o livro dos alunos, e o guia dos professores); e das análises de documentos curriculares nacionais (PCN - 6º ao 9º ano, PCN - Ensino Médio, e OCN), visto que um dos maiores objetivos da pesquisa é levantar as contradições ocorridas no sistema de implementação da proposta curricular estadual, e entre os sistemas nacioanal e estadual. Para melhor situar sua pesquisa, a autora traça um percurso histórico e explanatório das reformas educacionais no país desde 1988. Segundo Ferreira (2011), após a aprovação da nova constituição em 1988, uma nova lei de diretrizes e bases teve de ser criada, sendo lançada em 1996 e resultando em novas regras para a educação. A partir disso foram criados parâmetros para a educação nacional a nível de ensino Fundamental (a partir do 6º ano) em 1988 e do Ensino Médio em 1999, os famosos PCNs. Em 2006, o governo federal criou o OCN (Orientações Curriculares Nacionais) em substituição ao PCN do Ensino Médio. Todos esses documentos, explica a autora, consistem de guias para o ensino de línguas na escola. Os do ensino Fundamental adotam a concepção de lingua como prática social e estrutura o ensino a apartir do conceito de gênero de corrente Suiça, muito embora utiliza gêneros não-autênticos e não provêem instruções de como organizá-los estrutural e linguisticamente. Já o PCN do Ensino Médio e o OCN adotam uma postura de ensino de língua instrumental, visando apenas o desenvolvimento da habilidade de leitura, e não fazem uso de gêneros em suas propostas de ensino. Ferreira (2011) explica que todos os documentos foram implementados nas escolas da mesma maneira, na qual os professores não participaram do processo de criação, assumindo o papel de executores apenas; o governo não tomou nenhuma atitude no sentido de preparar os professores para as "mudanças" que a aplicação dos documentos trariam às práticas de sala de aula, ficando essa preparação a cargo dos profissionais que criaram os documentos. Em 2008 o estado de São Paulo, baseado nos documentos federais, fez sua proposta curricular em forma de caderneta ou on-line, contendo uma carta da secretaria da educação do estado, uma apresentação dos objetivos gerais e, ao final, uma lista contendo as estruturas, vocabulário e generos a serem lidos e escritos. O governo criou também o livro da aluno e um guia para professores. Diferentemente da implementação nacional, o governo estadual disponibilizou uma ferramenta para a preparação dos professores para as novas diretrizes: um curso online chamado "A rede aprende com a rede", no qual os professores deveriam ter acesso a vídeos exemplificando atividades a serem trabalhadas em sala de aula, ter apoio de profissionais preparados para tirar suas dúvidas em fóruns e fazer um trabalho reflexivo final que serviria de feedback para novas mudanças no documento, a partir das visões dos professores. Essa participação era voluntária e o participante ganhava um certificado ao final do curso. No entanto, Ferreira (2011) destaca, por meio de conclusões feitas a partir das entrevistas com os professores, que o vídeos não passavam de explicações teóricas do conteúdo, os fóruns não eram mediados por profissionais capazes de suprir as dificuldades dos professores e a contribuição dos professores acarretou apenas em uma sessão de humor e um quadro gramatical ao final do documento, refeito posteriormente. Com isso, apesar de o governo disponibilizar a ferramenta para que os professores aprendessem sobre a nova proposta, a participação no curso foi diminuindo progressivamente e a desmotivação e descrença dos professores para com a proposta foi aumentando. A implementação da proposta estadual, segundo Ferreira (2011) visava a melhorar a educação de um dos estados mais ricos do Brasil; e, segundo a autora, buscava ter como resultado uma tomada de responsabilidade por parte de professores e gestores no que diz respeito ao desempenho dos alunos em provas institucionais, como o Enem e o Saresp, por meio da política de bonus, ou seja, quanto maior for o desempenho dos alunos nas provas, maior será o bonus (verbas) para a escola. Como as provas contem conteúdos específicos, a proposta estadual "sugere" (para não usar "obriga") as escolas a abordarem esses conteúdos, ou seja, parece que há a preocupação em instrumentalizar os alunos a passarem nas provas, para que os resultados "positivos" apareçam no ambito internacional, mas como a autora mesmo questiona, deve-se pensar nas consequencias que essa abordagem traz para a formação dos cidadãos. Por meio das entrevistas, Ferreira (2011) pode ver que o resultado esperado foi atingido uma vez que todos tomaram para si a responsabilidade de estudar os conteúdos "sugeridos" pelo governo, desde o diretor da escola, até os pais, que passaram a cobrar os professores os usos e não usos de apostilas oferecidas pelo governo. No entanto, é difícil verificar se o objetivo da proposta fora alcançado, uma vez que "resultados não são obtidos rapidamente, não são facilmente visíveis para todos os membros da sociedade e da mídia, e nem são detectados por meio testes institucionais" (Ferreira, 2011, p. 198). A autora, em sua pesquisa, encontrou contradições internas à proposta estadual e entre os PCN (6º ao º ano) e a proposta. Referentes à contradição de primeira ordem, ou seja, no sistema, Ferreira (2011) encontrou duas, uma referente à ferramenta (a proposta) que visa ao desenvolvimento de autonomia nos alunos, muito embora não busca isso para seus próprios professores, já que força a implementação de uma proposta curricular, sem deixá-los participar das discussões a respeito de educação, de aprendizagem, de conceitos e abordagens de ensino. E outra referente a uma das regras, a da imposição, visto que a proposta força sua implementação ao mesmo tempo que deseja conseguir o apoio e o engajamento dos professores. Quanto às contradições de segunda ordem, ou seja, entre os elementos do sistema, a autora encontrou 3. A primeira descrita por ela acontece entre o sujeito (o professor) e a ferramenta (a proposta), uma vez que o papel desempenhado pelos professores como meros executores das mudanças choca com a proposta de autonomia desenvolvida no documento estadual. A segunda caracteriza-se pela contradição entre sujeito e ferramenta e entre ferramenta a comunidade (alunos), visto que o nível de inglês abordado nos materiais desafiam os alunos e até os professores - que na maioria das vezes não possuem bom nível de proficiência na língua. A terceira contradição acontece no nível do resultado entre o sujeito (estado) e a comunidade (alunos), pois o governo visa bons resultados em testes institucionais, mas a comunidade não parece querer o mesmo. Segundo a autora foi possível identificar uma contradição de terceira ordem, ou seja, de divergencias nos objetivos entre sistemas de atividades (PCN e proposta estadual) no que se concerne ao princípio de autonomia defendida pela LDB, que deu liberdade às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos. A proposta estadual, no entanto, defendeu novamente um currículo uniforme para todas as escolas, desconsiderando as diferenças dos contextos. Além disso, a proposta estadual coloca como foco as habilidade de leitura e escrita por meio de gêneros sem se afiliar a nenhuma abordagem toórica, como o faz o PCN, com a afiliação à abordagem Suiça. Segundo a autora, essas contradições podem ser definidas como de terceira ordem, caso se tome como modelo correto a proposta estadual que tem como objetivo uniformidade do currículo; no entanto, caso se tome como correto os PCN, então tem-se uma contradição de quarta ordem, uma vez que há contradições entre um sistema de atividade central (nacional) e outros ao seu redor.Outra contradição de quarta ordem, segundo a autora, ocorre entre o sistema de atividade do curso de formação de professores (o curso online) e o sistema de atividade de implementação da proposta, visto que o primeiro ajudou na desmotivação dos professores quanto ao segundo. Além dessa contradições, a autora aponta que o governo estudual não se preocupou, durante a implementação da proposta, em incluir e oferecer às escolas recursos materiais para elaboração e desenvolvimento das aulas; não abordou a quantidade de alunos por sala, que continuou a ser altíssima; desconsiderou totalmente as condições de trabalho dos professores, que continuaram a trabalhar muito, não lhes sobrando tempo para a preparação de aulas realmente significativas; os materiais de aluno e professor demoraram a chegar nas escolas, especialmente o de ensino de Língua Inglesa. Apesar de a pesquisa de Ferreira (2011) ter limitações, apontadas por ela mesma no capítulo, como pouca quantidade de participantes para as entrevistas, impossibilidade de verificar as aulas, devido à não concordância dos professores etc, pode ser tomada como exemplo de um todo que ocorre, se não no Brasil, em todo o estado de São Paulo. As políticas educacionais são criadas visando a interesses políticos e não educacionais, os professores são mal preparados para lidarem com novas propostas e com isso o ensino se perde a cada novo governo, a cada nova proposta. Por isso a necessidade dos professores saberem compreender e filtrar as informações contidas nesses documentos.