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HIRAMATSU, Sachiko. Contexts and Polivy Reform: A Case Study of EFL teaching in a High school in Japan. IN: TEDICK, D.J. (Org.) //Second Language Teacher Education International Perspectives//. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erbaum Associates Publishers, 2005.

Grupo: Juliana, Olandina e Rita


 * Contextos e Reformas Políticas: Um Estudo de Caso de Ensino de EFL em uma Universidade no Japão**

O estudo de Hiramatsu (2005) relata uma experiência de iniciativas de reforma no ensino da Língua Inglesa em uma universidade no Japão. Inicialmente, ele comenta que nas duas últimas décadas é crescente o movimento em prol da abordagem comunicativa de ensino de línguas (CLT) tanto em contextos de inglês como segunda língua (ESL), como inglês como língua estrangeira (EFL), conforme Li (1998). Mas, comenta que a implantação dessa abordagem tem sido difícil em alguns países, os professores apresentam dificuldades para implementar a CLT no contexto de ensino deles. É o que ocorre no Japão, como Hiramatsu (2005) demonstra ao longo do capítulo. Ele exemplifica, com um Estudo de Caso, que nos últimos 15 anos o processo de mudança do método tradicional da gramática e tradução para o CLT não está sendo tarefa fácil para o ensino de Língua Inglesa no contexto japonês, segundo Gorsuch (2000).

Hiramatsu (2005) apresenta duas iniciativas de reforma no EFL no Japão. Elas foram anunciadas em 1987 pelo Ministério da Educação, Ciência, Esporte e Cultura. A primeira trata-se de um programa de intercâmbio e ensino no Japão (JET) iniciado em 1987 e a segunda refere-se à revisão do currículo de inglês que foi efetivado em 1996 no nível universitário. Sobre o JET, o autor nos informa que foi criado pelo governo japonês com o objetivo de promover a educação de língua estrangeira no Japão e possibilitar a internacionalização ajudando a promover o intercâmbio internacional e a compreensão entre o Japão e outros países. Visando cumprir o objetivo descrito, foram convidados jovens colegiais e graduandos de 22 a 35 anos para participarem. De 2000 a 2001, participaram jovens de 39 de países que se instalaram em vários lugares do Japão e 90% deles assumiram a tarefa de serem Professores Assistentes de Língua (ALT). Segundo Hiramatsu (2005), eles foram inseridos em contextos de ensino de escolas públicas ou secretarias de educação e tinham como função dar assistência aos professores de inglês japoneses (JTEs) com aulas e equipes de monitoria. Cria-se, assim, um sistema JET, um JTE e um ALT trabalhando juntos colaborativamente. Ressalta-se que não é requerido dos ALTs uma formação na área de ensino e muitos deles não são professores de língua ou educadores. Assim, JTEs assumem a função principal e aos ALTs não é permitido ensinar sozinhos.

No que tange à revisão do Currículo de Inglês, a segunda reforma proposta pelo Governo Japonês, Hiramatsu (2005) comenta que foi implantada em 1996 no contexto universitário. Ele foi baseado no que se chamou de Estudo Revisado do Curso, anunciado em 1987, finalizado e publicado em 1989 pelo Ministério da Educação Japonesa também nessa data. O autor acrescenta, ainda que as políticas educacionais foram criadas de cima para baixo e as leis do Ministério da Educação são padronizadas para o currículo de todos os níveis escolares, que é chamado de "Estudos do Curso". E a partir deles, as escolas devem organizar os próprios currículos. O ponto positivo, levantado dessa reforma, foi a inclusão do Curso de Comunicação Oral (OC) criados para o nível superior de Língua Inglesa na universidade. Esse fato fez com que se elevasse a importância da comuncação oral no ensino de Inglês, alterando a dinâmica de trabalho dos JTEs, pois esses ministravam as aulas em Língua Japonesa, dado que o método empregado era gramática-tradução. Contudo, para Hiramatsu (2005) as iniciativas de implementação dos Cursos de OC e do programa de JET constituíram uma boa oportunidade para transformação da prática tradicional de ensino da Língua Inglesa para a abordagem comunicativa.

Na sequência da leitura, Hiramatsu (2005) nos informa que as mudanças da reforma política do ensino de Inglês foram drásticas. Elas envolveram dois níveis: uma nova prática (JET) e um novo conteúdo (OC) que partiu de uma decisão política, criando uma confusão para os JTEs, cujas vozes não foram ouvidas no processo de tomada de decisão e não foram preparados para ensinar em equipe com professores nativos. Mas no que se trata da implementação dos cursos de OC, permitiu às escolas e professores mais tempo para preparar novos cursos, sete anos. E nesse período, houve um trabalho de suporte, por parte do Ministério Japonês, com a oferta de uma série de conferências e seminários direcionados aos JTEs, servindo-lhes como um guia para a "passagem" para a abordagem CLT. Parece que, desse modo, as circunstâncias estavam favoráveis para uma gradual e substantiva mudança no ensino no contexto japonês. Hiramatsu (2005), no entanto, coloca dois importantes questionamentos: as ideias da nova política podem ser realizadas no nível da sala de aula e no nível do professor?; e em decorrência de que a imposição de uma mudança, no âmbito político, não a ocasiona de modo linear,se configura o outro questionamento: quais são os fatores que envolvem a mudança política e sua implementação no nível individual do professor?

Para exemplificar a relação entre o papel do professor e as proposições de mudanças políticas, Hiramatsu (2005) cita a iniciativa do Governo da Califórnia na reforma do ensino de matemática. E nos mostra com esse exemplo que cada professor parte das próprias crenças e do novo conhecimento de modo diferente, resultando em uma aula individualmente única em que cada professor exibe diferentes níveis de compreensão das inicitivas. E o autor argumenta que isso ocorre porque cada professor interpreta de modo individual a sugestão de mudança e a adapta ao ensino do contexto onde atua, ou seja, às necessidades dos alunos, à infraestrutura escolar, aos próprios conhecimentos e experiências, conteúdos, livro didático, avaliação e outros. Então, a reforma iniciada pelo Ministério da Educação no Japão é uma coisa e a compreensão e ensino da proposta pelos JTEs podem ser outra. Disso podem ocorrer várias possiblidades, desde o fracasso total da proposta até o êxito, pois a obrigatoriedade de mudança no currículo não é garantia de que a prática seja alterada do modo previsto.

Hiramatsu (2005) aponta no estudo dele algumas falhas das iniciativas de reforma do Ministério da Educação Japonesa. Cita, por exemplo, a lacuna entre os ideais da CLT e a realidade dos exames, que focam a gramática, a leitura e a tradução; a pouca importância dada à voz dos professores envolvidos na equipe de ensino. Declara, de modo enfático, que o contexto onde os professores atuam deveria ser contemplado para a análise da compreensão dos mestres em relação à proposta de reforma, pensa que isso pode dar um "insight" ajudando a entender a complexidade e diferenças individuais dos professores frente ao novo currículo e atividades. Como forma de sistematizar algumas informações sobre as consequências das iniciativas de reforma educacional no Japão, Hiramatsu (2005) propõe investigar acerca das seguintes questões: como os JTEs têm adaptado as mudanças causadas pelo programa JET e o novo curso OC?; como fazer os professores do JET e ALT entenderem a equipe de ensino e o OC?; e, quais são os fatores que influenciam a percepção dos JTEs e ALTs?

Para a coleta de dados, Hiramatsu (2005) fez várias visitas à escola Superior Tobu, localizada na zona rural, na parte sul do Japão. Era uma escola com aproximadamente 1.200 alunos, com mais de 90% deles graduados. Nessa escola, tinham 12 professores de Língua Inglesa, mas somente quatro deles participaram das equipes de ensino. E o tempo que Hiramatsu (2005) passou na escola pesquisando foi dedicado à participação nas atividades, observação de atividades, dos professores, da infraestrutura da escola e fazendo anotações de campo. Realizou, também, entrevistas com os JTEs e com o ALT. Em relação aos primeiros, foram entrevistados oitos professores com sessões de 45 a 60 minutos, em Língua Japonesa, sobre as experiências das equipes e a influência delas no ensino. E sobre o ALT, foi entrevistado um professor dos Estados Unidos que participou três anos do programa JET, ele foi arguido a respeito das descobertas dele nas funções de ensino que desempenhou. Mas parece que não houve ineração desse ALT com os professores JTEs.

Outro instrumento de coleta de dados foi a observação dos Cursos OC. Hiramatsu (2005) observou seis aulas dos cursos de OC que começaram em abril do ano anterior ao estudo e foi oferecido a todos os alunos do primeiro semestre e, aproximadamente, foram envolvidos de 20 a 30 estudantes por ano. Com duas aulas por semana conforme o currículo, mas somente uma delas foi usada pela equipe de ensino e a outra o JTE ministrava sozinho. Ele se ateve aos procedimentos de leitura e a interação entre professores e o ALT, e a interação entre professores e alunos, entre outras coisas. Para análise de dados, seguiu os procedimentos de Seidman (1991), transcrevendo e nivelando as passagens que pareciam relevantes para as questões de pesquisa, construindo conexões entre as categorias levantadas pelo tema.

Segundo Hiramatsu (2005), do estudo dos professores que passaram pela experiência de equipe de ensino e pelo curso de OC podem-se eleger os seguintes temas para a análise de dados: a competência comunicativa em Inglês dos JTEs e os perigos ou desafios na prática de equipes de ensino. Sobre o primeiro tema, o autor concluiu,por meio da análise dos dados, que a insuficiente proficiência dos JTEs é identificada como sendo um dos obstáculos do efetivo ensino comunicativo de língua.

O autor relata que o trabalho em conjunto (duplas) é entendido por dois prismas: o primeiro de que ameaça e gera situações embaraçosas quando lacunas de competência do professor são desveladas em frente aos alunos no contexto da cultura japonesa na qual espera-se que o professor saiba tudo; o segundo é de que é possível os professores perceberem como um desafio positivo e usar a oportunidade para o benefício próprio (professor) pois é uma maneira de aprimorar a competência no inglês falado. Uma concepção encontrada é que se o professor titular (japonês) usar como recurso o assistente, os papeis poderiam ser invertidos. Neste sentido, o autor afirma que na medida em que o trabalho se instituir como parceria, será mais entendido como estímulo do que como ameaça.  Ele descreve o trabalho em conjunto e destaca que nele as atividades de ensino eram divididas entre o professor e o assistente. O fato de delimitar os papeis de atuação em atividades seguiam um padrão de atuação em todas as aulas que também eram similares em termos de procedimentos. Para o autor, este tipo de rotina e as interações estabelecidas nas aulas não representavam um ensino de línguas comunicativo bem sucedido. Os professores demonstraram, no início do trabalho, insegurança em relação ao trabalho em duplas. Significa que houve falha no esclarecimento em relação a esta modalidade de trabalho e como seria desenvolvido, o que resultou num trabalho ineficiente do assistente. Então, seminários foram promovidos com o intuito de ajustar e mostrar aspectos positivos do trabalho em grupos. As atividades desenvolvidas em seminários e workshops foram interpretadas como um meio de desenvolver o inglês através de uma abordagem comunicativa. No caso dos //workshops// também foi entendido que seria um meio de minimizar a insegurança e prover aos professores atividades práticas destinadas ao ensino. Entretanto, a experiência em Tobu não teve bons resultados. A autonomia concedida aos professores em relação a participar ou não dos eventos geraram dificuldades em termos de cooperar com os outros e descobrir novas maneiras de aprender e ensinar bem como criar algo novo neste sentido uma vez que nem todos os professores participaram.

No caso do assistente, ele não foi convidado a participar de eventos dos quais os professores faziam parte, ao sentir-se excluído de ações e ter responsabilidade limitada em sala de aula com a atuação apenas em atividades determinadas, a interação foi prejudicada e o assistente se sentiu desencorajado quanto ao projeto. O autor então comenta que os seminários formais ou workshops não seriam tão necessários para o aprimoramento da língua inglesa dos JTEs quanto as interações diárias entre eles e os ALTs. Essa troca de diálogos traria um aprimoramento na habilidade comunicativa e no conhecimento da cultura inglesa. E quanto mais essa troca entre os 'nativos' e os professores japoneses acontecia, haveria não só colaboração planejada, mas passaria a ser uma interação espontânea. Segundo Hiramatsu o sucesso na comunicação auxilia na credibilidade para a continuação dos esforços de cada um no sentido da evoluçao do conhecimento. Porém, o autor acrescenta que esse tipo de comunicação efetiva não acontecia entre JTEs e ALT no Tabu, e indica alguns motivos para isso como: uma agenda bem atarefada, a falta de fluência dos JTEs em inglês, ou devido as características de personalidade de cada professor japonês, além de questões culturais de comportamento que envolvem pouca socialização entre alunos e professores nas escolas. Hiramatsu expõe uma realidade dual entre uma abordagem mais comunicativa para o ensino de inglês e a preparação para os exames de vestibular que por sua vez tinha mais força baseado na realidade atual. Porém, aparentemente os JTEs, principalmente os mais velhos, aceitaram a noção de que ambos ensinos de ingles devem co-existir, criando a existência de dois 'ingleses', de comunicação oral e inglês para exames. Outra observação do autor refere-se a pressão que os JTEs mais velhos sentiam em relação a preparar os alunos para passarem nos exames vestibular, que nos JTEs mais novos não era percebida, eles eram mais conscientes sobre esse dilema e conseguiam balancear bem as duas orientações de ensino, embora no Tabu prevalecia o ensino de inglês para exames e não o inglês comunicativo. Essa dificuldade na mudança de sistema pode se dar, segundo o autor, a questões culturais, pois é dito que a cultura japonesa dá grande valor a harmonia. Em suma, poucas iniciativas surgiram para diminuir o distanciamento entre as duas orientações de ensino. Ao final do artigo o autor relata as implicações de seu estudo, e indica que para se ter êxito em um ensino mais comunicativo da língua é necessário observar a realidade e particularidade de cada pais e que esse modelo de ensino deve ser adaptado e não adotado em contextos particulares, e que o processo de transformação do ensino da Língua Inglesa ainda está em andamento e essa pesquisa vem relatar exatamente tudo isso. Outro aspecto levantado pelo autor recai sobre a participação dos JTEs em seminários, pelo menos uma vez por ano, e de forma obrigatória, pois Hiramatsu entendia, e seus estudos mostraram isso, que os professores precisavam de momentos de estudos teóricos e também para 'treinar' o que não foi 'treinado' em seu período de formação, permitindo aos JTEs mudanças em suas percepções e prática. Também aponta para a importância de suporte a novos rumos do ensino de Língua Inglesa pelo Ministério da Educação, mudando o sistema em uma direção favorável através de planos estratégico para os professores e para a educação da Língua Inglesa.