Aula+3+-+grupo+4

RICHARDS, J.C.; FARRELL, T.S.C. The nature of teacher education. In RICHARDS, J.C.; FARRELL, T.S.C. //Strategies of Teacher Profissional Development for Language Teachers Learning.// Cambridge: CUP., 2005, p.1-22

GRUPO 4: Arlete, Fátima, Kátia


 * O cárater da formação do professor**

No estudo empírico de RICHARDS e FARRELL (2005) debateram imprescindivelmente que o caráter da formação do professor de línguas deva ser continuada. Eles absorveram esta ideia a favor do crescimento profissional do professor de línguas em decorrência do dinamismo e frequentes alterações que mobilizam esta área do conhecimento. Observaram também que as oportunidades para a qualificação e crescimento das habilidades são oferecidas em programas de formação em serviço, trazendo benefícios mútuo e paulatino aos professores e instituições a que se vinculam.
 * Introdução**

RICHADRS e FARRELL (2005), antes de apresentarem suas sugestões de atividades, levantam questões conceituais no que tange à: 1) distinção entre treinamento e desenvolvimento; 2) natureza da formação do professor concebendo-a como: a) aprendizado de habilidades; b) processo cognitivo; c) construção pessoal; d) prática reflexiva. Para eles, as diversas concepções de aprendizagem de professor não são estanques,mas sim, que elas se entrecruzam e se sobrepõem, podendo adquirir diferentes entendimentos a depender das diferentes abordagens teóricas. Há, ainda, outra dimensão para a compreensão do que seja o significado de desenvolvimento de professor que é a de considerar a diferença entre professor novato e professor experiente.

Ao tratarem do processo de desenvolvimento profissional de professores de línguas, os autores apontam que ele se dá a partir de dois objetivos: 1) dos objetivos pessoais do professor; 2) dos objetivos das instituiçoes e programas. Cada uma dessas perspectivas - individual e institucional - apresenta características próprias. Ampliando esses dois contextos de ponto de partida, para a composição de um projeto de formação profissional para professores de línguas, RICHARDS e FARRELL apontam, primeiramente, que no ambiente institucional pode-se elaborar um trabalho de aprendizagem colaborativa entre os professores da escola. No cenário de desenvolvimento individual, os autores citam a emergência do //movimento de aprendizagem auto-orientada//, em que o professor se afasta de abordagens de fora - //outsiders -// voltando-se para uma abordagem que se pauta na exploração dos contextos e na construção de conhecimento do local de atuação desse professor. Ao final da discussão e apresentação desses construtos teóricos, os pesquisadores listam algumas atividades adequadas para as perspectivas individual e institucional.

Enfim, os tópicos que compõem essa proposta de formação continuada para professores de línguas - treinamento vs desenvolvimento; perspectivas de desenvolvimento individual, institucional, colaborativa e auto-orientada; o professor novato vs o professor experiente - serão tratados e discutidos a seguir.


 * Concepções e perspectivas na formação do professor de línguas**

Uma questão importante nos processos de formação de professores é a noção da natureza do desenvolvimento profissional. Como apontado acima, essas concepções se sobrepõem e podem ser entendidas de formas diferentes. Segundo os autores, a concepção de aprendizagem como aprendizado de habilidades enxerga que o desenvolvimento acontece por um leque de diferentes habilidades e competencias, cujo domínio indica um ensino bem sucedido. Na abordagem de aprendizagem do professor como processo cognitivo considera as crenças e o modo de pensar dos professores influenciam seu ensino e sua aprendizagem, enfatizando que os professores são ativos tomadores de decisões no que tange às escolhas instrucionais que fazem em sua prática (BORG, 2003). Os processso utilizados nesta concepção, que encouraja os professores a explorarem seus próprios processos de crenças e pensamento, são auto-monitoramento, elaboração de diários, análise de incidentes críticos. Pensando a natureza do desenvolvimento profissional como uma construção pessoal, temos que o conhecimento é, de fato, construido pelo aluno e não passivamente recebido. Esta orientação enfatiza as contribuições pessoais do professor para conhecer e entender suas salas de aula. Para tanto, utilizam-se atividades que focam na tomada de consciência e na interpretação pessoal por intermédio de escritura de diários e auto-monitoramento. A última concepção da natureza da formação profissional do professor de línguas é aquela entendida como prática reflexiva. Nessa, é assumido que professores aprendem a partir da experiência por meio da reflexão sobre o significado das experiências de ensinar. Considerando-se que reflexão é "vista como o processo de avaliação crítica das experiências, um processo que pode levar a uma melhor compreensão das práticas e das routinas de um dado professor" (p.7). Na formação do professor, a noção de professor reflexivo é a de que o ensino é acompanhado por coletas de informação de uma ação docente que é sua base para a reflexão crítica. Os procedimentos para isso são: auto-monitoramento, observação e Estudo de Caso.

Para que se possa compreender as diferentes perspectivas utilizadas nos processos ou programas de desenvolvimento profissional de professores de línguas, se faz necessário identificar qual concepção da natureza de formação subjaz a cada proposta.

Dois grandes objetivos dentro do escopo da educação de professores são frequentemente identificados como "treinamento" e "desenvolvimento". O treinamento refere-se as atividades diretamente focadas na presente responsabilidade do professor e o seu alvo principal são os objetivos de curta e imediata duração. O conteúdo do treinamento é geralmente determinado pelo professor experiente. Alguns dos exemplos de objetivos para uma perspectiva de treinamento são: aprender como usar efetivamente estratégias para a abertura da aula/unidade; aprender como usar atividades em grupo em uma lição/unidade etc. Assim, o desenvolvimento do professor está ligado ao seu crescimento geral o qual não é um fator preponderante para determinados tipos de trabalho. Já na concepção de formação por desenvolvimento, este contribui para objetivos de longa duração e procura facilitar o crescimento da compreensão de ensino dos professores e a compreensão de si próprios.

A perspectiva de formação a partir do professor está relacionada ao desenvolvimento profissional que contribui para ambos objetivos, ou seja, os da instituição e os pessoais do professor. Esses objetivos caminham lado a lado,porque ativam tanto o crescimento, como também o aperfeiçoamento do desempenho profissional tanto do próprio professor como das instituições. Segundo RICHARDS e FARRELL (2005), a maioria das escolas se esforça para que a combinação de ambos aconteçam. Algumas das areas do desenvolvimento profissional do professor são: compreender os aprendizes; entender o currículo e os materiais; crescimento profissional, entre outros.

Na perspectiva institucional, a formação continuada de professores realizado em determinadas instituições fornece uma orientação adequada para que os professores, durante os primeiros anos de sua prática educacional, possam realizar uma tarefa de ensino mais condizente ao seu nível de experiências com o ensino. Nessas escolas, os professores iniciantes tendem a ter uma carga de ensino razoável e a terem também grupos de alunos de nível básico e que sejam menos problemáticos. Após algum tempo, o conhecimento e as habilidades do professor se tornam antiquadas ou pode haver uma certa deficiência entre o conhecimento e as habilidades que o professor possui e as necessidades da escola. A maneira mais prática de se resolver esta questão é através da atualização de conhecimento do professor em que ele poderá adquirir o conhecimento e as habilidades que necessita. Este desenvolvimento se denomina de "staff development" ( desenvolvimento do corpo docente) e geralmente toma um formato de "in-service training". JOYCE (1991) menciona cinco dimensões de desenvolvimento institucional, são elas: criação de uma cultura de se manter um relacionamento coeso entre corpo docente e funcionários com a sua comunidade ("collegiality" ); pesquisa, informação local específica (site-specific information); iniciativa curricular e iniciativa instrucional.

Os próximos dois tópicos sobre as questões de formação de professores dizem respeito ao trabalho em grupos ("team work" / "collaborative learning") e sobre a aprendizagem auto-orientada. A aprendizagem colaborativa têm sua importância no contexto da instuição porque beneficia a aprendizagem individual e atende aos objetivos coletivos da instituição. A escola é vista como uma comunidade de aprendizagem onde projetos colaborativos de desenvolvimento profissional permitem que tarefas e responsabilidades sejam compartilhadas. Uma importante mudança na formação do professor foi a ocorrência da chamada aprendizagem auto-orientada, significando o distanciamento do conhecimento do "outsider" (expert), dando liberdade ao professor ("insider" ) e encorajado-o a desenvolver sua própria 'abordagem de base local', explorando seus próprios contextos e a construir os seu próprio conhecimento e compreensão do que ocorre em sua sala de aula. O conhecimento do professor considerado "expert" passou a ter menos influência no professor e, assim, promovendo uma auto-orientação com um desenvolvimento mais democrático e participatório. Na aprendizagem auto-orientada, os professores assumem responsabilidades na definição de objetivos para o seu auto-desenvolvimeto e administram e controlam a sua própria aprendizagem. Os processos que são fundamentais para a realização dessa perspectiva de formação são os seguintes: indagação (questionamentos) sobre a sua própria prática de ensino; auto-avaliação (habilidade de fazer uma crítica reflexiva e de analisar e determinar dificuldades e sucessos no ensino); experiência; construção pessoal; aprendizagem contextualizada (aprendizagem acontece em contextos específicos e ambientes sociais e é socialmente construído); planejar e administrar (a aprendizagem é dependente da habilidade que se têm de estabelecer objetivos de curta e longa duração e selecionar estratégias para suas aplicações).

Uma outra dimensão considerada importante para compreender o que significa o desenvolvimento do professor é a diferença que existe entre o professor iniciante (novice teacher) e o professor experiente (expert teacher). Essa diferença se encontra nas formas com que cada um deles relaciona o seu contexto de trabalho, a sua concepção e a sua compreensão de ensino que são desenvolvidos nesses contextos (TSUI, 2003). Os professores experientes apresentam diferenças na maneira de como percebem e entendem o que fazem. Esses professores sabem distinguir com precisão o que são atividades tipicas de sala de aula e a antecipar problemas e soluções (BERLINER, 1987). Já os professores iniciantes são menos familiarizados com o conteúdo, com as estratégias e o contexto de ensino e ainda são carentes de um discurso adequado aos "scripts mentais e rotinas de comportamento" (BERLINER, 1987).


 * Atividades para a implementação de um programa de desenvolvimento profissional do professor de línguas**

Tendo como pano de fundo os pressupostos teóricos discutidos, os autores apresentam uma sugestão de plano de formação, que leva em conta a iniciativa dos professores, a participação da instituição, porém atribuindo um papel crucial para a auto-orientação. Na perspectiva de desenvolvimento individual, temos: a) the decision of what the teacher want to learn; b) a identificação da estratégia para explorar o tópico de interesse; c) decisão do tipo de apoio que o professor precisa; d) a escolha de colega ou colegas para trabalhar juntos; e) estabelecimento de objetivos realísticos e de um plano de prazo; f) avaliação do que o professor tenha aprendido e o compartilhamento de resultados com outros. Na perspectiva institucional, temos as seguintes orientações: a) a determinação das necessidades da escola e seus professores; b) estabelecimento de objetivos para o desenvolvimento profissional; c) seleção de participantes; d) consideração dos princípios de aprendizagem de adultos: aprendizagem por ativo envolvimento, aprendizagem vinculada ao entendimento atual deles, um processo contínuo de formação de identidade; e) provimento de suporte; f) avaliação do que foi aprendido; g) divulgação dos resultados, por intermédio de relatório breve do projeto, apresentações para colegas no horário do almoço, um relato do projeto em boletins da área ou fórum em email; em conferências; publicação da atividade em revista ou diários profissionais, ou em oficinas (workshops).

RICHARDS e FARRELL (2005) reiteiram várias vezes ao longo do capítulo que as atividades sugeridas no livro buscam habilitar os professores com diferentes níveis de experiência e conhecimento em um trabalho conjunto, por meio da observação de pares, trabalho em equipe, monitoramento, discussão em grupo e planejamento conjunto e solução de problema.