Aula+4+-+grupo+2

ELLIS, R. SLA and Teacher Education. In: BURNS, A., & RICHARDS, J. C. (org.) //The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education//. Cambridge: CUP, 2009.

Members: Paola, Juliana, Rita, Mariana Bonfim, Mariana Cassemiro, Janara, Teucle, Christopher, Leandro


 * Das Necessidades às Possibilidades: A Aquisição de Segunda Língua e a Formação de Professores**

No capítulo //SLA and Teacher Education,// Ellis (2009) apresenta de forma breve, porém intensa e crítica, o espaço e a importância da disciplina Aquisição de Segunda Língua (doravante SLA) na formação de professores de línguas. Também discute m aneiras de como planejar um curso de SLA que atenda as necessidades de formação dos professores, inclusive em contexto de pré-serviço em nível de mestrado. Inicialmente, ele aponta alguns estudos já realizados sobre a temática, mostrando como cada autor enfatiza um determinado aspecto da SLA. Ellis (2009) argumenta que é importante a existência dessa ampla gama de teorias e a necessidade de elas serem apresentadas aos educadores de modo que estes são sejam meros receptores de teorias, mas sejam capazes de compreendê-las, bem como teorizar a própria prática. Então, esses educadores devem ter a oportunidade de interpretá-las a fim de utilizá-las da melhor forma possível em suas próprias salas de aula, constituindo, desta maneira, uma primeira possibilidade de inserir os conteúdos da SLA na formação docente. A prática reflexiva permitida por essa disciplina torna-a essencial nos cursos de formação. É necessário que todos os professores de línguas saibam claramente como se dá a aquisição de uma segunda língua, de modo que se certifiquem não somente do que ensinar, mas também como os alunos aprendem. Contudo, apesar da necessidade do professor entender como os aprendizes adquirem uma segunda língua, não existe, segundo o autor, um único modo para se incorporar os estudos da SLA nos cursos de formação de professores.

Segundo Ellis (2009), há algumas temáticas mais gerais de SLA que poderiam subsidiar os conteúdos de um curso, tais como: transferência de L1; desenvolvimento em estágios; sistematicidade no progresso dos aprendizes; variabilidade da língua do aprendiz; competência semelhante a do nativo, que é raramente atingida. Todos os professores deveriam estar cientes dessas temáticas, que constituem fatos descritivos de aquisição de segunda língua, de acordo com o autor. Dentre outras possibilidades de organização de cursos de SLA, Ellis (2009) destaca, também, a investigação de tópicos já estabelecidos sobre SLA que os professores necessitam saber, já que constituem uma base de conhecimentos úteis para uma maior segurança do docente no que diz respeito à tomada de decisões de redimensionamentos no curso da aula ou do programa. Para tanto, o autor elaborou uma tabela com as "áreas-chave" do estudo da SLA, a saber: erros dos aprendizes; ordem e sequência de aquisição e interlíngua; variabilidade; insumo e interação; transferência da língua; aspectos cognitivos e linguísticos da aprendizagem da segunda língua; diferenças individuais; estratégias de aprendizagem; e aquisição da segunda língua instruída. Ressalta-se, no entanto, que nem todos esses tópicos possuem a mesma relevância para os professores de línguas, visto que eles estariam mais preocupados, por exemplo, em como adaptar o ambiente da sala de aula para maximizar a aprendizagem.

Outra abordagem refere-se à identificação de quais tópicos os professores consideram mais úteis ou importantes, mas um dos problemas dessa abordagem é que o professor só pode emitir seu julgamento sobre esses tópicos uma vez que tenha desenvolvido um entendimento sobre eles. Somente após atuar como professor, ele terá condições de refletir sobre sua prática, sendo capaz de realizar mudanças de forma consciente e pautada por um embasamento teórico e podendo intervir, futuramente, na construção do conhecimento dos aprendizes na sala de aula. Nesse aspecto, o autor adverte que um curso para professores de línguas deve ir além de fatos descritivos para oferecer bases teóricas para a aquisição de segunda língua. De acordo com Ellis (2009), embora os pesquisadores de SLA sejam mais ou menos unânimes em rejeitar a visão behaviorista de aquisição de segunda língua, que considera a aprendizagem como a criação de hábitos por meio da repetição intensa, eles não concordam com os papéis desempenhados pelo insumo e pela interação na aprendizagem. Além disso, enquanto teorias cognitivas concebem a aprendizagem como qualquer outro tipo de aprendizagem, orientada por processos internos que respondem ao insumo, teorias linguísticas veem a aprendizagem de segunda língua como distinta de outros tipos de aprendizagem, orientada por conhecimento linguístico inato. Muitos pesquisadores de SLA, por sua vez, consideram a aprendizagem como algo que acontece dentro da cabeça do aprendiz e teóricos socioculturais veem a aprendizagem como algo que inicialmente ocorre externamente na interação social. Como pôde ser observavdo, a SLA é repleta de teorias e muitas delas se opõem. O que fazer, então, com essas controvérsias na formação de professores?

A esse questionamento, Ellis (2009) indica duas possibilidades: uma é apresentar aos professores diferentes teorias e deixar que eles decidam quais são mais convincentes; e a outra é identificar e selecionar as teorias que mais diretamente se relacionam às preocupações dos professores. Percebe-se que essas possibilidades devem ser analisadas com muita cautela, pois as decisões tomadas em uma ou outra situação necessitam estar bem embasadas no que se espera do professor que fará o curso, nas mútiplas atividades que ele deverá desempenhar na escola. Considerando que o ensino refere-se a tudo o que possa estar relacionado a criar um ambiente em que a aprendizagem da língua se desenvolva com sucesso, as teorias que mais parecem relevantes são as aquelas que almejam verificar como a instrução pode afetar a aquisição, ou seja, teorias que explicam o papel do insumo e da interação na aquisição de segunda língua e como o ensino de gramática, por exemplo, influencia no desenvolvimento da interlíngua.

Na sequência do capítulo, são apresentados modelos para incorporar a SLA nos programas de formação de professores. São eles: 1) um curso em SLA com aplicações mais pedagógicas; 2) integrar SLA em outros cursos/disciplinas; 3) utilizar a SLA como base para pesquisa realizada pelo professor. Todos esses modelos têm vantagens e desvantagens, segundo o autor. O primeiro modelo é embasado por duas ideologias: a primeira implica na necessidade de dominar o conhecimento técnico e como a língua é aprendida e está relacionada à visão tradicional de transmissão de conhecimento. Já a segunda assume uma visão interpretativista da formação de professores, ajudando-os a desenvolver suas próprias teorias de aprendizagem de uma segunda língua e a aprender como a instrução pode ajudar esse processo. O segundo modelo, utilizar a SLA em outros cursos, incita identificar e descrever questões metodológicas e examiná-las de acordo com a perspectiva da SLA. O terceiro modelo envolve os professores na posição de pesquisadores e isso pode ser alcançado de duas maneiras: treinando os professores para se tornarem pesquisadores de SLA ou engajando-os na realização de suas próprias pesquisas por meio de suas vivências.

Os dois pontos de vista de transmissão e interpretação têm abordagens diferentes para resolver o mesmo problema. Ambas as abordagens podem concordar que uma ampla gama de tópicos deve ser apresentada para formadores de professores, apoiando, assim, a ideia anteriormente mencionada de que os professores deveriam ser amplamente versados na literatura, ao invés de uma mera seleção das teorias "mais importantes", o que os diferem é a forma na qual o material deve ser apresentado. Ellis (2009) prefere permitir que o professor interprete os fatos e desenvolva seus próprios métodos. A defesa dessa posição prevê uma série de desdobramentos relacionados à organização do tempo, investimento em formação de professores, políticas públicas sérias de valorização da Educação. Em Richards & Farrell (2005), encontram-se discussões acerca desses elementos que impactam o trabalho de ensinar e aprender. Eles comentam, por exemplo, a importância de se planejar a carreira desde diferentes perscpectivas: treinamento //versus// desenvolvimento e motivação individual //versus// institucional. E uma das muitas possibilidades que Ellis (2009) sugere de inserção da SLA na formação do professor de línguas precisa ir ao encontro das muitas necessidades do docente.

Ainda não está totalmente claro como a SLA pode ser melhor inserida nos cursos de formação de professores. Isso sugere a necessidade de realização de futuras pesquisas que podem investigar as várias maneiras de incorporar a disciplina, considerando como cada opção melhor pode se adequar à prática, contexto e participantes específicos. A maioria dos cursos de formação de professores reconhece a importância da SLA, uma vez que é imprescindível que os professores de línguas desenvolvam um entendimento claro do processo de aquisição de segunda língua. No entanto, há ainda professores que questionam o valor da SLA porque ela é vista por alguns como sendo muito focada na aquisição de gramática, embora hoje os pesquisadores estejam dedicando mais atenção a outros aspectos da língua como vocabulário, pronúncia e pragmática. Para Ellis (2009), a SLA, de uma maneira ou de outra, se configura como um campo repleto de conhecimentos que deve ter seu espaço garantido nos programas de formação de professores.

a case for a more effective way to include linguistic theories in teacher education programs. He reviews a wide range of theories and current literature which focuses of language education. He argues that a wide range of theories must be presented and that educators must be given the opportunity to interpret those theories in order to put them to the best use in their own classrooms.  um caso   de uma maneira mais eficaz para incluir teorias lingüísticas em programas de formação de professores. Ele analisa uma grande variedade de teorias e literatura atual, que se concentra de ensino de idiomas. Ele argumenta que uma ampla gama de teorias deve ser apresentada e que os educadores devem ter a oportunidade de interpretar essas teorias, a fim de colocá-los para o melhor aproveitamento em suas próprias salas de aula.  mas também   como esses ensinamentos são processados  ​​ na mente dos   nossos alunos.