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**Key Themes in TESOL MA Teacher Education**   "Os processos de formação de professores de línguas configuram-se, necessariamente, em um tópico amplo e complexo" (SNOW, 2005, P. 261). E é levando tal complexidade e amplitude em consideração que, no texto //Key Themes in TESOL MA Teacher Education//, Snow descreve os modos por meio dos quais o programa de MA em TESOL da Universidade Estadual de Califórnia aborda uma vasta gama de tópicos importantes para a preparação de bons professores - tanto em termos de atuação quanto em termos de pesquisa -, justificando a necessidade de presença desses assuntos no programa. O texto concentra-se, então, em algumas das dificuldades que são encontradas pelos educadores no exercício da profissão: a) a iniciação ao discurso da comunidade profissional, b) o papel de professores nativos e não nativos na profissão, c) a inclusão de tecnologia, d) o conhecimento de padrões e os processos de acreditação, e) avaliação baseada em desempenho e f) novos papéis e parcerias. Veja-se, abaixo, um breve panorama acerca de cada dificuldade mencionada:

 a) **Iniciação ao discurso da comunidade profissional**: Partindo-se da necessidade de que um dos papéis desempenhados por formadores de professores de língua estrangeira seja o de auxiliar os alunos de segunda língua no processo de aculturação ao discurso da comunidade acadêmica em que se inserem - papel esse ao qual Wong Fillmore e Snow (2002) se referem como "agentes de socialização" -, Snow menciona duas estratégias que podem auxiliar o desenvolvimento de uma consciência, por parte dos formadores, acerca de tal função. A primeira estratégia de iniciação diria respeito a ensinar, de modo explícito, as convenções de TESOL e da comunidade de linguística aplicada. Sendo assim, a presença de "gêneros autênticos" (ANN JOHN, 1995) em sala de aula - por meio dos quais se realizam atividades de análise de discurso com a elaboração de resenhas com base na leitura de outras resenhas encontradas no //CATESOL Journal// e no //TESOL Quartely//, apresentações orais, elaboração de projetos de desenvolvimento materiais colaborativos, apresentação de pôsteres, dentre outros - faz com que o professor aluno se adapte à comunidade acadêmica. A segunda, por fim, destaca a importância de se trabalhar a "solução de problemas" encontrados pelos professores-aprendizes na prática de ensino. Desse modo, os cursos de formação de professores, para garantirem oportunidades de desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas novos, devem fazer uso do raciocínio e da auto-reflexão sobre a prática de ensinar - ao que Snow aconselha o trabalho com séries de estudos de caso de TESOL como sendo bastante útil para esta finalidade.

 b) **O papel de professores falantes nativos e não nativos na profissão** - Levando em conta o aumento no número de professores de Inglês como segunda língua, bem como o grande número de adeptos pertencentes a tal categoria no programa de MA em TESOL na Universidade da Califórnia, Snow enfatiza a necessidade de se elaborar programas de formação de professores que devem "se voltar às necessidades tanto de falantes nativos quanto de não nativos da língua inglesa para melhor educar toda a população estudantil e, também, para manter o costume no oferecimento de cursos" (SNOW, 2005, p. 265). Desse modo, apoiando-se em Kamhi-Stein (2000), a autora aponta quatro de inúmeras preocupações existentes por parte de professores não nativos: (a) baixa confiança e auto-percepção de desafios para exercício de competência profissional, (b) auto-percepção de necessidades linguísticas, (c) ausência de voz e de visibilidade na profissão, bem como (d) auto-percepção de preconceito no que tange a suas etnias e ao status de não nativo. Dentre possíveis soluções para o problema, são apontadas: a exploração de crenças relativas ao papel de professor e de aluno, a execução de trabalhos colaborativos, a designação de experientes professores não nativos como mentores e como modelos profissionais, o desenvolvimento de sistemas eletrônicos informais de ajuda (KAMHI-STEIN, 2000 //apud// SNOW, 2005, p. 265), bem como a adição de cursos que auxiliem o professor não nativo com a linguagem acadêmica - cuja importância é enfatizada no tópico anterior -, como um curso de Introdução à Linguística Aplicada, na qualidade de pré-requisitos e, por fim, a introdução de leituras a respeito de professores não nativos.

c) **A inclusão de Tecnologia** - Acreditando-se serem os recursos tecnológicos altamente produtivos no que diz respeito ao trabalho com professores, no programa de Mestrado em TESOL da universidade em que autora leciona, um treinamento em bancos de dados tanto eletrônicos quanto on-line e um curso sobre como utilizar computadores na sala de segunda língua são oferecidos aos professores. No citado curso, mais especificamente, os professores-aprendizes se familiarizam com a literatura existente a respeito do CALL (aprendizagem de línguas usando computadores), além de aprenderem, por exemplo, a desenvolver planos de aula fazendo uso de recursos da Web, de recursos de vídeos e de apresentações em PowerPoint. Snow acredita que, além de se trabalhar no sentido de desenvolver a competência informacional dos professores-aprendizes, visto que eles aprendem a fazer uso de recursos tecnológicos, a importância do trabalho com tecnologia explica-se pelo fato de ele promover maior participação, interação e colaboração por parte de estudantes de diferentes personalidades e estilos - incluindo-se, aqui,os não nativos - e reduzir, portanto, barreiras culturais e linguísticas.

d) **Conhecimento de padrões/modelos e processos de acreditação** - Tendo em vista que professores de ESL devem responder a padrões específicos estipulados por suas organizações profissionais, Snow destaca a necessidade de educadores de professores terem bom conhecimento a respeito desses padrões. Sendo assim, segundo a autora, é importante que professores tenham contato com variados padrões desenvolvidos por diferentes entidades, como, por exemplo, os //ESL standards for Pre k-12 students// (TESOL, 1997) - um dos padrões trabalhados na Universidade da Califórnia. A autora também chama a atenção para o desafio de implementação desses padrões por parte dos educadores de professores, dado o fato de os treinamentos para uso desses padrões darem-se em diferentes departamentos ou faculdades.

e) **Avaliação baseada em desempenho**: Dada a crescente busca por avaliações autênticas e de desempenho, bem como pela implementação de múltiplas medidas de modo a atingir resultados corretos, justos e confiáveis, a autora discorre, então, a respeito da experiência que teve criando situações de avaliação que testassem experiências na área de formação de professores. Snow destaca sua busca por meios de avaliação autênticas que levem em consideração a variedade de contextos com os quais professores-aprendizes irão se deparar na prática de ensino. Sendo assim, a autora ressalta a importância do trabalho com exames que podem ser levados para/realizados em casa, já que eliminam os problemas causados pela pressão de provas presenciais - mais especificamente problemas com a memória e com o tempo de prova - e proporcionam aos alunos tempo para desenvolverem planos de aula e amostras de conhecimento apropriados; o conhecimento, por parte dos professores-aprendizes, da grade de avaliação a ser empregada no processor e a elaboração de portfólios.

f) **Novos papéis e parcerias** - Snow destaca a necessidade de professores de conteúdo e de língua atuarem de modo integrado, colaborativo. O projeto LEAP (Learning English for academic purposes - aprendizagem de Inglês para fins acadêmicos), desenvolvido na CAL state, é um exemplo de colaboração bem sucedida. Neste programa, especialistas em línguas trabalham em parceria com com professores de conteúdo de modo a retrabalhar a oferta e as tarefas de cursos a fim de ensinar habilidades acadêmicas de letramento para estudantes universitários de minoria. Para Snow, portanto, o trabalho com a pedagogia crítica/transformativa, as quais desafiam os professores a repensarem seus papéis, configura-se em um caminho para a conscientização, por parte dos professores-aprendizes, da importância do estabelecimento de um trabalho colaborativo.

É válido ressaltar que, no texto em questão, Snow não se atém a discutir questões relacionadas ao domínio do idioma estrangeiro o qual o professor leciona, uma vez que tal domínio não se caracteriza como um assunto a ser resolvido por um programa de formação de professores, mas, sim, como um pré-requisito para a licenciatura. Destaca-se, por fim, que, como pode ser observado pela descrição acima apresentada, é notável a preocupação existente por parte da autora no que tange à presença de **autenticidade** em suas estratégias de trabalho, dada a função socialmente engajada do trabalho realizado por um professor.