Aula+5+-+grupo+1

Olá, Respeitando o que a professora disse, inicio minha postagem com apenas um parágrafo, a fim de que todos participem igualmente. Logo volto com mais ajuda na redação. Até mais. <-- K é isso Leandro? Eu não lembro...

Text: **Response to Tarone and Allwright** - Freeman & Johnson Members: Leila, Paola, Rubia, Chris, Janara e Leandro.

O texto "Response to Tarone and Allwright", de Donald Freeman e Karen E. Johnson (2005), é uma forma de "resposta", como o próprio título mostra, ao artigo de Tarone e Allwright (2005), initiulado "Second Language Teacher Learning and Student Second Language Learning: Shaping the Knowledge Base", que, por sua vez, apresenta uma leitura crítica do texto "Reconceptualizing the Knowlege-Base of Teacher Education", de Freeman e Johnson (1998). Esta resposta foi, segundo Freeman e Johnson, motivada por fatores relacionados ao desejo de explicar melhor as ideias que talvez foram mal interpretadas por Tarone e Allwright ou apenas parcialmente compreendidas e à necessidade de se refletir sobre esses aspectos, os quais foram mais explorados a partir das críticas. Embora reconheçam a importância da abordagem crítica de Tarone e Allwright (2005) acerca de como o professor aprende a ensinar uma segunda língua, Feeman e Johnson têm a oportunidade de responder às críticas de seus colegas quanto ao tema em questão. Primeiramente, eles expõem as interpretações de Tarone e Allwright para, em seguida, responderem as suas críticas. Nesse sentido, Freeman e Johnson (2005) consideram importante, inicialmente, ressaltar as similaridades com o discurso de Tarone e Allwright para, na sequência, levantar os pontos que demandam esclarecimentos e estariam sujeitos a discussões e pesquisas posteriores.

É importante ressaltar que as análises críticas de Tarone e Allwright se baseiam em dois principais focos abordados no artigo de Freeman e Johnson: a) o fato de que os programas de formação de professores de línguas (PFPL) não dão conta de expor e explicar à sociedade o que se sabe sobre a formação geral de professores; b) os PFPL geralmente falham ao lidar com os diversos contextos sociais e sua relação com as escolas e instituições de ensino. Assim, Freeman e Johnson apontam alguns aspectos criticados por seus colegas, dando destaque para esses dois mencionados.

A resposta é iniciada com a concordância à crítica de Tarone e Allwright relacionada a não distinção entre a formação do professor de línguas e a formação de um professor de qualquer outra disciplina, defendida por Freeman e Johnson. Para Tarone e Allwright (2005), professores de diferentes áreas aprendem diferentes aspectos e podem ter que aprendê-los de diferentes maneiras. Já Freeman and Johnson (2005) não fazem essa distinção e, portanto, não diferenciam o professor de línguas de um professor de outra matéria, visto que, para eles, existem processos fundamentais que caracterizam como o professor aprende, independentemente do tópico. Assim, Freeman e Johnson aceitam a crítica e, de certa forma, concordam que não fizeram essa distinção, alegando, ainda, que há processos fundamentais na formação do professor, os quais, infelizmente, não são suficientemente estudados na área da educação. Na sequência, Freeman e Johnson abordam o primeiro foco de Tarone e Allwright, referente à incapacidade dos programas de formação do professor de línguas de explicitar o que se sabe nesse campo. Os autores concordam com esta problemática com base em suas próprias experiências e nas atuações dos programas de formação no mundo, afirmando ser este um julgamento profissional, e não um resultado advindo da observação empírica. Já com relação ao segundo foco, que diz respeito aos contextos sociais e a escola, Freeman e Johnson afirmam terem sido mal interpretados em seu artigo e, portanto, iniciariam uma discussão para esclarecer este ponto especificamente. De acordo com a leitura de Tarone e Allwright, Freeman e Johnson fizeram uma crítica sobre o que constitui a compreensão do contexto social nos PFPL. No entanto, o que estes quiseram dizer não está ligado ao modo como os diversos tópicos e as variações sociais são tratadas pelos programas de formação, até porque é fácil encontrar exemplos de programas que levam em consideração estes elementos; porém, eles pretenderam argumentar que os PFPL, como são atualmente desenvolvidos, não tratam o âmbito escolar como um contexto de crítica social para a aprendizagem do professor, ou seja, eles consideram de suma importância o papel das escolas e seu contexto para o professor em si e sua formação. Os autores vão além das críticas de Tarone e Allright e respondem a outras críticas feitas por outros estudiosos da área sobre o fato de que eles não dão o devido status e importãncia à pesquisa relacionada à aprendizagem da segunda língua e que não incluem o aprendiz de línguas como parte integrante do processo professor/aprendiz. Freeman e Johnson rebatem a estas críticas afirmando categoricamente que os leitores de seu artigo de 1998 se equivocaram na leitura que fizeram. Os autores reafirmam que valorizam a pesquisa em aprendizagem de segunda língua e que sempre tiveram a opinião de que este conhecimento informa o trabalho dos professores de língua. No que diz respeito a não inclusão do aprendiz em seu modelo de conhecimento base reconfigurado, os autores se defendem afirmando que nunca tiveram nem expressaram tal pressuposto sobre o aprendiz. Afirmam que "ensinar é um verbo transitivo", não existe sem o aprendiz, e que a razão de não mencionar o aprendiz é simplesmente uma questão de concentração e produção de conhecimento na área específica de formação de professores e de sua aprendizagem profissional. Para encerrar discussão, os autores salientam que por ser o meio e o assunto tratado, o ensino de uma língua estrangeira seria a epitome da afirmação "ensinar é um verbo transitivo", pois, segundo os autores, a relação entre aluno e professor implica no aspecto transitivo referido anteriormente Não há dúvida que, para se formar um professor profissional de línguas para que ele seja um ator social, é necessário que ele tenha uma formação geral com o intuito de ser reflexivo e político em seu contexto sócio-histórico em geral e na sala de aula e que também tenha uma formação específica nas áreas de linguística e aprendizagem de línguas, bem como nas áreas pedagógicas. Se somente formarmos os professores de língua nas áreas específicas, teremos um técnico em ensinar, totalmente desconectado de seu contexto sócio-histórico. Além disso, o professor deve atentar-se para o seu próprio processo de aprendizagem, ou seja, aprender como ensinar, e como esse processo informará sua prática.