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Leung & Teasdale (1999) - Bruna, Rita, Olandina, Mariana, Juliana

Leung & Teasdale (1999), no texto //ESL Teacher Competence: Professional Education and the Nature of Professional Knowledge,// empreendem uma discussão acerca do processo de formação de professores de Inglês como Segunda Língua (doravante ESL). Percebe-se que não há um curso específico para essa modalidade de ensino, resultando, assim, em uma particularidade em que as adaptações de programas e conteúdos se fazem necessárias e o que os autores procuram mostrar são os desdobramentos dessa situação. Com este propósito, discutem alguns programas de ensino desenvolvidos na Inglaterra, Austrália e Estados Unidos.

Inicialmente, Leung & Teasdale (1999) descrevem o contexto de mudanças educacionais que se realizaram na Inglaterra, a partir do estabelecimento de parâmetros de referências para a elevação do nível da educacão, em meados de 1980, com a introdução dos Currículos Nacionais nas escolas, além da publicação de padrões de qualidade para a formação de professores das áreas de Inglês e Matemática das séries iniciais. Por outro lado, o ESL, que não era contemplado como uma disciplina, era desenvolvido por meio de conteúdos presentes em outras disciplinas como Ciências e História. Comentam, também, que não era claramente estabelecido e amplamente aceito o que se devia ensinar como disciplinas-base, procedimentos de ensino, conhecimentos específicos de língua e necessidades de aprendizagem dos alunos de ESL.

Mediante essa complexa situação, os autores argumentam que é necessário questionar o que é que os professores de ESL precisam conhecer e serem capazes de fazer no seu trabalho para que suas contribuições sejam efetivas. Com o intuito de responder a esse questionamento, apresentam uma seleção da literatura contemporânea sobre o tema, abordando seis temáticas relevantes para a composição da competência de um professor de ESL, que contemplam as seguintes áreas de conhecimento e habilidades: domínio das estruturas linguísticas da língua majoritária; relação entre forma e significado; relação entre língua e currículo; princípios de aquisição de segunda língua no contexto de sala de aula; princípios de avaliação em segunda língua; administração das relações interpessoais, comunicação em sala de aula e estratégias de ensino. Como alerta, dizem que essa seleção contribui para o desenvolvimento global da competência. Porém, para alcançá-la de modo significativo outros componentes são requisitados, como por exemplo, o desenvolvimento da percepção de que a própria concepção de competência de ensinar muda ao longo do tempo.

A noção de competência do professor de primeira fase, no final da década de 70, era limitada a preocupações de sala de aula, mas em aproximadamente duas décadas passou a abranger a gestão de curriculo e o desenvolvimento profissional. Internacionalmente, a situação é mais desenvolvida e há uma quantidade considerável de iniciativas, como o "TESOL Teacher Competences" (Strong e Hogan, 1994) na Austrália, que é um exemplo da profissionalização e consolidação da disciplina de ESL. Além disso, os autores apresentam o "TESOL ESL Standards" (1997) americano como exemplo de uma associação profissional que declara seu posicionamento, e apresenta três objetivos para a instrução do ESL, que são relevantes tanto para ingleses (a natureza da educação é mais centralizada) quanto para americanos ( a natureza da educação é mais descentralizada): a) usar a língua inglesa (doravante LI) para comunicação em contextos sociais; b) usar a LI para um alcance acadêmico em todas as áreas; c) usar a LI de forma social e culturalmente apropriadas.

Leung & Teasdale (1999) também apresentam a mudança de uma abordagem racionalista para uma de mercado social. De acordo com Elliot (1993 //apud// Leung &Teasdale, 1999), a abordagem racionalista preocupa-se com a boa prática, que é derivada de um entendimento teórico de princípios e valores educacionais. Nesse sentido, essa abordagem sugere um foco no conhecimento e na teoria, uma vez que a prática provém de tais valores. Considerando a abordagem de mercado social, a formação de professores é vista como parte de um sistema de produção e consumo mais amplo. A aprendizagem profissional do professor é concebida como um produto que pode ser claramente definido de uma forma concreta. A comparação entre a formação de professores e o mercado social está baseada nas práticas de negócios em que objetivos específicos e passíveis de serem medidos e alcançados são altamente valorizados. No que tange ao sistema educacional, essa abordagem considera as escolas como instituições que brigam por alunos com notas altas obtidas em exames. Desse modo, as escolas são também consumidoras do "mercado" da formação de professores.

Os autores apresentam, também, um contribuição de Hargreaves (1993) no que tange a alguns temas relacionados à perfomace e ao conhecimento profissional. São cinco temas que podem ser de grande interesse, principalmente, para a constituição da competência dos professores iniciantes. São eles: gerenciamento da sala de aula; pedagogia; continuidade e coerência; estruturas escolares/institucionais e cultura; contextualização da escola no sistema escolar. Ademais, reafirmam que esses pontos se tornam mais significativos à medida que contribuem para a promoção da aprendizagem. Destacam que a sala da aula é um ambiente complexo devido a ampla diversidade de que se compõe exigindo do professor uma constante postura de mediador, para que de alguma forma compreenda seu contexto e tome as decisões as mais adequadas possíveis. Talvez isso não ocorra, porém ocorreu uma tentativa pautada em uma reflexão teórica e prática.

Leung & Teasdale ainda apontam suas concepções sobre competência profissional e conhecimento profissional. Para a primeira propõem três modelos: 1) As tarefas são concebidas como entidades discretas - os professores competentes são aqueles que apresentam comportamentos abstraídos da análise de tarefas; 2) as transferências de conhecimento para novas situações é destacada - o foco está no comportamento manifestado na ação, não o conhecimento e compreensão requeridos ; 3) o conhecimento, compreensão, experiência e habilidade são focadas e, em particular, a maneira pelas quais são aplicadas na performance de tarefas em circunstâncias específicas. Destacam os autores que os modelos 1 e 2 sugerem que a competência pode ser de-construída nas partes componentes do comportamento expresso enquanto que o 3 aceita que a observação das ações tem importância na aquisição da competência e desempenha um papel chave no processo. Quanto ao conhecimento profissional, apoiados no modelo de Eraut, sugerem três tipos de conhecimento: 1) //Conhecimento proposicional// - consiste em três categorias. A primeira se refere aos conceitos e teorias da disciplina-base, a segunda, às generalizações e princípios práticos no campo aplicado da ação profissional e o terceiro nas proposições específicas sobre casos particulares, decisões e ações ; 2) //impressões -// estão associadas com momentos de percepção no curso da experiência cotidiana e 3) //conhecimento em processo -// associado à habilidade de trabalho, processos deliberativos e controle comportamental próprio.

Para finalizar, os autores asseveram sobre os limites do escopo referente aos modelos de resultados comportamentais de competência como um relato útil sobre o conhecimento profissional. Reconhecem as limitações do conhecimento receita como uma orientação primária no treinamento e também foi identificada a falha ao fazer o ITT (Initial Teacher Training) compulsório para ESL como compromisso para a profissão. Afirmam que há necessidade do professor ter uma perspectiva crítica no campo profissional o que implica na prática aliada a um vasto conhecimento teórico subjacente com o objetivo de avaliar sua utilidade em contextos particulares de uso. Para tanto, defendem a necessidade de disciplinas que proporcionem isso.